مدونة ثقافية شاملة
الاثنين، 4 يوليو 2016
الجمعة، 1 يوليو 2016
نظام الكون وماهية الكائن بين أفلاطون وأرسطو ـ د.زهير الخويلدي
أنفاس نت
قبل أن يبذل الإنسان مجهودا فلسفيا أو علميا لمعرفة العالم المحيط به ، والذي يشكل أحد عناصره ، انتابته مشاعر التعجب والذهول والاندهاش من النظام الذي تبدو عليه الطبيعة وتسير وفقه الكائنات والأشياء وخاصة الحركة المنتظمة للأجرام والكواكب والترتيب الذي توجد عليه الظواهر الحية.
لقد قاد التفكير في نظام الكون الفلاسفة إلى اعتبار الكائن الحي خاضع إلى قانون معين يتحكم في تطوره الداخلي والانتباه إلى قدرة الحياة على مقاومة كل الاعتداءات المتأتية من الوسط والى التعامل مع الطبيعة بوصفها كوسموس.
ماهي العلاقة بين اللوغوس وفكرة الطبيعة؟ وكيف تصورت الفلسفة الإغريقية العالم؟ و ماذا كان يقصد الإغريق فلسفيا بكلمة كوسموسِCosmos ؟ وهل كان مفهوم الطبيعة غائبا بشكل تام في المحاورات الأفلاطونية أم أنه سجل حضوره في جميع المحاورات بصورة لافتة ؟ كيف يمكن الانتقال من مستوى المعنى المتداول إلى مستوى المعنى الفلسفي والعلمي؟ وماهو هذا النظام القائم الذي يسمح بالتأليف بين الطبيعة بوصفها مجموع الكائنات والطبيعة بوصفها ماهية الشيء؟ أي النظام الداخلي يجعل ذلك الشيء على ماهي عليه ؟ هل الطبيعة هي النظام العقلي أم الترتيب الكوني؟ من أين جاءت فكرة ماوراء الطبيعة عند أفلاطون؟ هل يوجد فعلا ؟ أين يوجد؟ وماهي خصائصه؟ أليست الطبيعة هي الخارجية المحضة؟ ماهي الحركة الطبيعية عند أرسطو ؟ ألا توجد حركة ضد الطبيعة؟ كيف أكمل حاول كل من ديمقريطس وأبيقور ولوكراس تأسيس التصور الوضعي للطبيعة؟
لقد قاد التفكير في نظام الكون الفلاسفة إلى اعتبار الكائن الحي خاضع إلى قانون معين يتحكم في تطوره الداخلي والانتباه إلى قدرة الحياة على مقاومة كل الاعتداءات المتأتية من الوسط والى التعامل مع الطبيعة بوصفها كوسموس.
ماهي العلاقة بين اللوغوس وفكرة الطبيعة؟ وكيف تصورت الفلسفة الإغريقية العالم؟ و ماذا كان يقصد الإغريق فلسفيا بكلمة كوسموسِCosmos ؟ وهل كان مفهوم الطبيعة غائبا بشكل تام في المحاورات الأفلاطونية أم أنه سجل حضوره في جميع المحاورات بصورة لافتة ؟ كيف يمكن الانتقال من مستوى المعنى المتداول إلى مستوى المعنى الفلسفي والعلمي؟ وماهو هذا النظام القائم الذي يسمح بالتأليف بين الطبيعة بوصفها مجموع الكائنات والطبيعة بوصفها ماهية الشيء؟ أي النظام الداخلي يجعل ذلك الشيء على ماهي عليه ؟ هل الطبيعة هي النظام العقلي أم الترتيب الكوني؟ من أين جاءت فكرة ماوراء الطبيعة عند أفلاطون؟ هل يوجد فعلا ؟ أين يوجد؟ وماهي خصائصه؟ أليست الطبيعة هي الخارجية المحضة؟ ماهي الحركة الطبيعية عند أرسطو ؟ ألا توجد حركة ضد الطبيعة؟ كيف أكمل حاول كل من ديمقريطس وأبيقور ولوكراس تأسيس التصور الوضعي للطبيعة؟
لقد عُرف على الحكماء السبع اهتماما لافتا بالطبيعة من جهة أصلها وعناصرها وتحولاتها وبالخصوص طاليس وديموقريطس وأمبيذوكلس وهرقليطس وبارمنيدس وعُرف أيضا على سقراط وأفلاطون تخليهم عن دراسة الطبيعة وتركيز الاهتمام على المفاهيم والمعاني ودراسة الإنسان.
في البداية امتلك لفظ كوسوموس عند ما قبل السقراطيين دلالة جمالية وارتبط بالمظهر الأنيق للإنسان ولكن تغيرت دلالته مع أفلاطون وأرسطو والأبيقوريين والرواقيين وأفلوطين وصار يفيد النظام الجميل والتناغم الحسن والتدبير الجيد للأشياء والتنضيد المنسق للكائنات، ولقد عبر ألكسندر كوريه عن ذلك بالصياغة التالية: في الكوسموس " يوجد مكان لكل شيء وكل شيء يحوز على مكان"1[1].
لقد كان التساؤل حول الطبيعة حاضرا بقوة عند أفلاطون وقد تسجد ذلك في بحثه عن مسائل الولادة والتشكل والنمو بالنسبة للكائنات في الكوسموس وربطه مفهوم الفيزيس بالأصل والمسار والنتيجة، وأعطى أهمية ثابتة للمسائل الفيزيائية ودرس بعناية جملة الأسئلة المعرفية التي لها علاقة مع الطبيعة.
في نفس الاتجاه شكل الصانع demiurge ، في محاورة الطيماوسTimée ، الطبيعة حسب المنظور الغائي وتماشيا مع بعض الاعتبارات الكونية التيولوجية وبالاعتماد على مادة غير محددة واتجهت الأنظار نحو سماء الأفكار ومكان المثل وتشكل العالم المعقول من مثل ثابتة ومطابقة لذاتها بشكل مستمر وبالتالي تسموا عن كل تغيرات الصيرورة وتكتفي الأشياء المحسوسة بمشاركتها.
لقد أضاف أفلاطون إلى النظام الجمالي للكوسموس فكرة جديدة هي النظام الرياضي حيث تم تصور مثل الكائنات في صورة أعداد وأشكال هندسية وتم التعامل مع الوحدة والكثرة والمحدود واللاّمحدود. وبالتالي لا يمثل الكوسموس الإطار الجميل للحياة فقط وإنما مجال العدالة أيضا والتناسب الرياضي بين الكائنات والمكان الذي يتضمن نسبيا كل القيم ( الحقيقة معرفيا والخير أخلاقيا والجمال فنيا).
لا شيء يعلو على الكوسموس بالنظر إلى كونه ممتلئ ومغلق ويتمتع بالمرتبة الأنطولوجية الأولى ويمثل النقطة المرجعية لكل الأشياء ولكل الأفعال البشرية وبالقياس إلى أن الإنسان يمثل جزء من الكون وكائن طبيعي مثل بقية الكائنات ويعكس طبيعيا التناسب القائم بين العالم الصغير والعالم الكبير.
لقد بحث أفلاطون عن إمكانية خطاب حول العالم الفيزيائي المتميز بالحركة والتغير ويكون متعال عن الدوكسا وثابتا ومنسجما ويجب أن تمنح الطبيعة هذا الثبات في الخطاب ولقد وجد في الصورة منبع المعقولية التي تمثل الأساس الأنطولوجي للعالم المحسوس ومصدر مشروعية النظام القائم في الكون.
لقد استبدل أفلاطون نظرية المثل بنظرية الصور من أجل ضمان معقولية العالم المحسوس وإعادة النظام الى الكون والانتهاء بطبيعة الإنسان وكان ذلك في محاور الطيماوس والقوانين والكريتياس.
لقد برزت القاعدة الايكولوجية الأولى منذ الإغريق حينما تمت الدعوة إلى المحافظة على نظام الطبيعة وتناسقها والعيش في تناغم مع هذا النظام وفي وئام مع النفس لكي يجد الإنسان سبيل السعادة، أضف إلى ذلك يجب أن تكس القوانين المنظمة للمدينة والعلاقات البشرية نظام الكوسمومس وترتيبه.
لقد أكد لنا أفلاطون في الجمهورية بأن المدينة تكون عادلة إذا ما أعيد تأسيسها على نظام الطبيعة التفاضلي وبما أن العالم السفلي يتبع للعالم العلوي فإن المجتمع ينقسم إلى طبقات و يجب أن تتبع السفلى منها العليا وأن يكون الحكماء مقتدرين على معرفة نظام الكوسموس وترتيب الطبيعة.
علاوة على ذلك ذكر أفلاطون في محاورة الفيدون الاستعداد الخارق للعادة لهذا الشكل من المعرفة الذي يسمى بحث في الطبيعة وهذا العلم القادر على معرفة علل كل واقعة ، والمعرفة عند كل واحد بلماذية التغير والاختفاء وبوجودها".a96. كما ميز أفلاطون بين علل حقيقية وشروط ضرورية.
اللافت للنظر حسب أفلاطون أن الفوضى أو اللاّنظام الذي يمكن مشاهدته في الحياة لا يرجع إلى الطبيعة ولا يدوم فيها وإنما يعود إلى تدخل الإنسان فيها وسوء تدبيره وجهله بنظام الكوسموس.
إذا كان العالم المنظور في محاورة الفيدون متناقضا مع مملكة المثل وسبب وقوع الشرور بالنسبة للإنسان فإنه في محاورة الجمهورية لم يعد في تناقض مع العالم المعقول ويشكل علاقة ندية معه. أما في محاورة الطيماوس فإن خلق الكائنات الفيزيائية يصبح مرتبط أساسا بنظرية المثل والماهيات2[2]، وينتج عن ذلك تشكل عالم حسي ومرئي بمواصفات جسم حي يمثل صورة محسوسة لإله معقول3[3].
في الحقيقة لقد ساعدت المعجزة الإغريقية على التخلص بشكل نسبي من الطبيعة السحرية وبناء نظرة علمية تقوم على فكرة الفيزيس من حيث خضوع جميع الأشياء إلى القانون ومفهوم الكوسموس باعتباره النظام القائم للكون و" لقد قبل أفلاطون عندئذ القوة المهيمنة للطبيعة من أجل تحويلها إلى تصور عقلي والإحساس بسعادة الحياة في هذا الكون الجميل جدا والمحاط بالتناغم والروح الإلهية"4[4]
اللافت للنظر أن النقد الفلسفي من قبل أفلاطون للمحاكاة السفسطائية كانت نتيجة التخوف من فقدان الطبيعي من الأشياء والحرص على تعميق التفكير الفلسفي في دلالة الفيزيس بوصفه ماهية الكائنات.
لكن إذا كان أفلاطون ركز فلسفته على النظر إلى الطبيعة بوصفها نظام الكون وأدرج طبيعة الأشياء ضمن عالم المثل ودعا إلى تأسيس المدينة على الحق الطبيعي فإن أرسطو بحث في الطبيعة من جهة كونها ماهية الشيء ، وفي الظاهر يبدو وكأن أرسطو قد انطلق من نظرة بيولوجية للكون حينما اعتبر الكوسموس نظام الطبيعة التام والمكتمل ولما تساءل عن تشكل بعض المسوخ monstruosités والبشاعة في الطبيعة وفسر حدوث ذلك بتدخل الصدفة التي تتحكم في العالم السفلي في حين أن العالم العلوي تحكمه قوانين كلية ومبادئ ثابتة وتتحرك عناصره حركة دائرية مطلقة لا بداية لها ولا نهاية.
لقد أعاد أرسطو مرات كثيرة عبارات: الطبيعة لا تفعل شيئا عبثا والطبيعة تشكل ماهو أفضل دائما وذلك لأن كل شيء يخضع لقانون تطوره الداخلي الذي يسميه الفيزيس ويرى أن كل شيء يمتلك فضيلة خاصة به وأوجدته الطبيعة من أجل والآية على ذلك أن فضيلة النار هي الإحراق ما يلقى فيها.
" تقال الطبيعة في معنى أول على كون ما ينمو ...وبمعنى آخر فهي العنصر الأول والمحايث الذي ينبع منه ما ينمو. وهي مبدأ الحركة الأولى لكل كائن طبيعي ، فهو قائم فيه بالذات...وتقال الطبيعة أيضا على المعدن الأول الذي يتكون أو يصدر منه شيء مصنوع، والذي هو عديم الصورة والقدرة على أن يتقبل من التغير ما يخرجه من عين قوته. فمثلا البرنز هو طبيعة التمثال والأشياء البرنزية ، والخشب طبيعة الأشياء الخشبية. وهكذا دوليك. ففي كل واحد من هذه الأشياء تبقى المادة الخام هي هي. وفي هذا المعنى تطلق كلمة الطبيعة أيضا على عناصر الأشياء الطبيعية ، سواء جعلنا هذه العناصر هي النار أو التراب أو الهواء أو الماء أو مبدأ آخر، أو بعض هذه العناصر أو كلها مجتمعة... وفي معنى آخر تطلق كلمة الطبيعة على جوهر الأشياء الطبيعية..."5[5].
كما توجد عند أرسطو غائية طبيعية وتحكم علل أربعة مادية وصورية وفاعلة وغائية الطبيعة ولذلك اتفق الإغريق على تماهي الطبيعة والعقل وبين الطبيعة والكل وأسند إلى الحكيم مهمة الكشف عن القوانين العقلية.
لكن التصور الإغريقي للطبيعة قد وقع في تناقض حاد، فهو من جهة يرفض وجود أي شيء خارج الكوسموس ومن جهة ثانية يقول بوجود العالم العلوي وتكونه من مادة أثيرية ووجود الماوراء؟ متى تكتسب الطبيعة قيمتها الحقيقية؟ هل عندما تكون أزلية وقديمة أم لما تكون مخلوقة من طرف الله ؟
لقد أدى التفكير في الطبيعة بوصفها كوسموس إلى تأليهها والتعامل معها على أساس امتلاكها لماهية إلهية وبهذا المعنى نظر أفلاطون إلى العالم من حيث هو كائن حي كبير ، بينما أقر أرسطو بفكرة التراتبية الطبيعية ورفض القول بوجود الماوراء وفكرة الخلق من عدم وكذلك النقص في الطبيعة.
لقد كشف أرسطو في كتاب الميتافيزيقا عن أربع معان للطبيعة وهي كالآتي: القوة والأصل والمبدأ والماهية ومن المعلوم أن هذه الركائز والدعائم هي التي يتصف بها الفيزيس وبالتالي تعني الطبيعة الوحدة بين المادة والصورة ويمكن أن تطلق أيضا على المادة بمفردها وعلى الصورة لوحدها.بشكل تأليفي إن " الطبيعة هي جوهر الكائنات التي تمتلك في ذاتها ومن حيث هي كائنات مبدأ حركتها"6[6].
بعد ذلك يدعم هذا التصور الاجتماعي الإحيائي7[7] في الكتاب الثاني من الفيزياء حينما يصرخ بأن " الطبيعة هي مبدأ وعلة حركة وسكون الشيء، الذي تمكث فيه مباشرة، بالماهية وليس بالعرض"8[8].
لقد بدأ كل شيء مع أرسطو وليس مع أفلاطون وبالخصوص الحديث عن ماهية الطبيعة بوصفها كليةtotalité وتوالدgénération ونظامOrdre بل إن الفيزيس phusis ليس شيئا ولا مجموعة من الأشياء وإنما مبدأ أو علة يسمح بتفسير الطريقة التي تأتي بها الأشياء إلى الوجود وتظل كماهي عليه.
عندما عرف أرسطو الطبيعة باعتبارها مبدأ الحركة الأولى بالنسبة إلى كل كائن طبيعي فإنه كان يقصد النموcroissance ويكون التوالد أيضا حركة وبالتالي يضيف الحركة الباطنية لشيء معين إلى حركة مجموعة من الأشياء وفق نظام معطى بشكل مسبق يشكل ترتيب الكوسموس. هكذا تمتلك الطبيعة معنى حينما تذهب من الطابع Naturé إلى المطبوع9Naturant [9] وليس العكس. وبهذا المعنى نقول طبيعة عن التوالد لكل ما هو بصدد النمو10[10].
تبعا لذلك تقدم الميتافيزيقا والفيزياء تفسيرا ديناميكيا للطبيعة بوصفها مبدأ من الناحية الميتافيزيقية وباعتبارها علة من الناحية الفيزيائية ، ولذلك تحصل الكائنات والأشياء الطبيعية على مبدأ وجودها من ذاتها على خلاف الإنتاجات الفنية التي تحصل على مبدأ وجودها من الخارج. وفي نفس الاتجاه تتعارض الطبيعة مع التقنية .
من المعلوم أن دراسة الطبيعة من قبل أرسطو قد تم التركيز فيها على النفس وذلك لأن المادة لوحدها لا تنتج شيئا بل يجب إخراجها من حالة اللاّشكل والهيولى ومنحها صورة وصبها في شكل لتتخذ هيئة، في حين أن النفس أهم من المادة بل انه بالاعتماد على النفس تكون المادة طبيعة وليس العكس.
لقد "تصور أرسطو الطبيعة من حيث هي فكر فنان على درب الاكتمال"11[11]. على خلاف ذلك ذهبت الميتافيزيقا الدينية إلى تغيير معطيات المشكل وجعل الطبيعة من خلق الله وبالانطلاق من لاشيء. وبالتالي لا يمثل الاستعمال الدارج للطبيعة في شيء السياق البيولوجي وكذلك المجال الفيزيائي.
- توجد رابطة عميقة بين الفكرة الأولية لللّوغوس أو بين العقل وفكرة الطبيعة ترتب عنها قيام تصور كوني للطبيعة محمل بمعان ثقيلة ومنجم من أفكار.
- يوجد تعارض بين الطبيعة والتقنية وبين الطبيعة والقوانين كشف عنه السوفسطائيون في حين أن الفلسفة قربت كثيرا بين الطبيعة والقانون Nomos.
- كلمة فيزيسphusis الإغريقية وكلمة natura اللاّتينية تدلان على القدرة على النمو الكامنة في كل الأشياء أي القوة الحاضرة بصورة كلية في الكائنات وتسيطر على الإنسان نفسه بوصفه جزء من الطبيعة.
- لقد أسس التصور الأفلاطوني المعنى الأول للطبيعة الواحدة أو فكرة الطبيعة أما التصور الأرسطي فقد ربط الطبيعة بالحركة وحلت القوة الكونية والدينامية مكان النظام القائم الأفلاطوني والثبوتية وترتب عنه وجود عدة طبيعيات متصورة كماهيات بما أن كل ماهية يقال عنها طبيعة والطبيعة الأولى هي الماهية.
- الطبيعة إلهية بذاتها أو تطفح بالآلهة بمعنى أنها تشارك في العنصر الإلهي الموجود فوقها.
- ظل الصراع بين الطبيعة كشيء مقدس والطبيعة كمبدأ للقوة والنمو.
بهذا المعنى" يقع تنظيم تعدد الأشياء في مجموع ، الكوسموس، و يخضع هذا المجموع إلى قوانين وبهذا المعنى أقام أرسطو تعارضا بين الطبيعة والصدفة"12[12].
الإحالات والهوامش:
[1] Koyré )Alexandre( , études newtoniennes, éditions Gallimard, Paris, 1968.
[2] Platon, Timée, 27ds.
[3] Platon, Timée, 92c.
[4] Evangélie Maraguianou, la nature chez Platon, in Cahiers de la revue de théologie et de la philosophie, n°18, Lausanne (Suisse), 1996 .p405.
[5] Aristote, physique,
[6] Aristote, Métaphysique, Delta, 4, 1015a 14-15, traduit par J. Tricot, édition Vrin, 1981, p.257.
[7] Conception sociomorphique
[8] Aristote, physique, tome1, livre II , 192b, traduit par H. Carteron, les belles lettres, 1966, p59.
[9] Aristote, physique, livre II , op.cit, 193b,
[10] Aristote, Métaphysique,I, op.cit,p258.
[11] Godin (Christian), le cours de philosophie, éditions du Temps, Paris, 1998.p273.
[12] Lenoble (Robert), histoire de l’idée de nature, éditions Albin Michel, 1969.p217.
المراجع والمصادر
Godin (Christian), le cours de philosophie, éditions du Temps, Paris, 1998.
Lenoble (Robert), histoire de l’idée de nature, éditions Albin Michel, 1969.
Koyré )Alexandre( , études newtoniennes, éditions Gallimard, Paris, 1968.
Cahiers de la revue de théologie et de la philosophie, n°18, Lausanne (Suisse), 1996.
في البداية امتلك لفظ كوسوموس عند ما قبل السقراطيين دلالة جمالية وارتبط بالمظهر الأنيق للإنسان ولكن تغيرت دلالته مع أفلاطون وأرسطو والأبيقوريين والرواقيين وأفلوطين وصار يفيد النظام الجميل والتناغم الحسن والتدبير الجيد للأشياء والتنضيد المنسق للكائنات، ولقد عبر ألكسندر كوريه عن ذلك بالصياغة التالية: في الكوسموس " يوجد مكان لكل شيء وكل شيء يحوز على مكان"1[1].
لقد كان التساؤل حول الطبيعة حاضرا بقوة عند أفلاطون وقد تسجد ذلك في بحثه عن مسائل الولادة والتشكل والنمو بالنسبة للكائنات في الكوسموس وربطه مفهوم الفيزيس بالأصل والمسار والنتيجة، وأعطى أهمية ثابتة للمسائل الفيزيائية ودرس بعناية جملة الأسئلة المعرفية التي لها علاقة مع الطبيعة.
في نفس الاتجاه شكل الصانع demiurge ، في محاورة الطيماوسTimée ، الطبيعة حسب المنظور الغائي وتماشيا مع بعض الاعتبارات الكونية التيولوجية وبالاعتماد على مادة غير محددة واتجهت الأنظار نحو سماء الأفكار ومكان المثل وتشكل العالم المعقول من مثل ثابتة ومطابقة لذاتها بشكل مستمر وبالتالي تسموا عن كل تغيرات الصيرورة وتكتفي الأشياء المحسوسة بمشاركتها.
لقد أضاف أفلاطون إلى النظام الجمالي للكوسموس فكرة جديدة هي النظام الرياضي حيث تم تصور مثل الكائنات في صورة أعداد وأشكال هندسية وتم التعامل مع الوحدة والكثرة والمحدود واللاّمحدود. وبالتالي لا يمثل الكوسموس الإطار الجميل للحياة فقط وإنما مجال العدالة أيضا والتناسب الرياضي بين الكائنات والمكان الذي يتضمن نسبيا كل القيم ( الحقيقة معرفيا والخير أخلاقيا والجمال فنيا).
لا شيء يعلو على الكوسموس بالنظر إلى كونه ممتلئ ومغلق ويتمتع بالمرتبة الأنطولوجية الأولى ويمثل النقطة المرجعية لكل الأشياء ولكل الأفعال البشرية وبالقياس إلى أن الإنسان يمثل جزء من الكون وكائن طبيعي مثل بقية الكائنات ويعكس طبيعيا التناسب القائم بين العالم الصغير والعالم الكبير.
لقد بحث أفلاطون عن إمكانية خطاب حول العالم الفيزيائي المتميز بالحركة والتغير ويكون متعال عن الدوكسا وثابتا ومنسجما ويجب أن تمنح الطبيعة هذا الثبات في الخطاب ولقد وجد في الصورة منبع المعقولية التي تمثل الأساس الأنطولوجي للعالم المحسوس ومصدر مشروعية النظام القائم في الكون.
لقد استبدل أفلاطون نظرية المثل بنظرية الصور من أجل ضمان معقولية العالم المحسوس وإعادة النظام الى الكون والانتهاء بطبيعة الإنسان وكان ذلك في محاور الطيماوس والقوانين والكريتياس.
لقد برزت القاعدة الايكولوجية الأولى منذ الإغريق حينما تمت الدعوة إلى المحافظة على نظام الطبيعة وتناسقها والعيش في تناغم مع هذا النظام وفي وئام مع النفس لكي يجد الإنسان سبيل السعادة، أضف إلى ذلك يجب أن تكس القوانين المنظمة للمدينة والعلاقات البشرية نظام الكوسمومس وترتيبه.
لقد أكد لنا أفلاطون في الجمهورية بأن المدينة تكون عادلة إذا ما أعيد تأسيسها على نظام الطبيعة التفاضلي وبما أن العالم السفلي يتبع للعالم العلوي فإن المجتمع ينقسم إلى طبقات و يجب أن تتبع السفلى منها العليا وأن يكون الحكماء مقتدرين على معرفة نظام الكوسموس وترتيب الطبيعة.
علاوة على ذلك ذكر أفلاطون في محاورة الفيدون الاستعداد الخارق للعادة لهذا الشكل من المعرفة الذي يسمى بحث في الطبيعة وهذا العلم القادر على معرفة علل كل واقعة ، والمعرفة عند كل واحد بلماذية التغير والاختفاء وبوجودها".a96. كما ميز أفلاطون بين علل حقيقية وشروط ضرورية.
اللافت للنظر حسب أفلاطون أن الفوضى أو اللاّنظام الذي يمكن مشاهدته في الحياة لا يرجع إلى الطبيعة ولا يدوم فيها وإنما يعود إلى تدخل الإنسان فيها وسوء تدبيره وجهله بنظام الكوسموس.
إذا كان العالم المنظور في محاورة الفيدون متناقضا مع مملكة المثل وسبب وقوع الشرور بالنسبة للإنسان فإنه في محاورة الجمهورية لم يعد في تناقض مع العالم المعقول ويشكل علاقة ندية معه. أما في محاورة الطيماوس فإن خلق الكائنات الفيزيائية يصبح مرتبط أساسا بنظرية المثل والماهيات2[2]، وينتج عن ذلك تشكل عالم حسي ومرئي بمواصفات جسم حي يمثل صورة محسوسة لإله معقول3[3].
في الحقيقة لقد ساعدت المعجزة الإغريقية على التخلص بشكل نسبي من الطبيعة السحرية وبناء نظرة علمية تقوم على فكرة الفيزيس من حيث خضوع جميع الأشياء إلى القانون ومفهوم الكوسموس باعتباره النظام القائم للكون و" لقد قبل أفلاطون عندئذ القوة المهيمنة للطبيعة من أجل تحويلها إلى تصور عقلي والإحساس بسعادة الحياة في هذا الكون الجميل جدا والمحاط بالتناغم والروح الإلهية"4[4]
اللافت للنظر أن النقد الفلسفي من قبل أفلاطون للمحاكاة السفسطائية كانت نتيجة التخوف من فقدان الطبيعي من الأشياء والحرص على تعميق التفكير الفلسفي في دلالة الفيزيس بوصفه ماهية الكائنات.
لكن إذا كان أفلاطون ركز فلسفته على النظر إلى الطبيعة بوصفها نظام الكون وأدرج طبيعة الأشياء ضمن عالم المثل ودعا إلى تأسيس المدينة على الحق الطبيعي فإن أرسطو بحث في الطبيعة من جهة كونها ماهية الشيء ، وفي الظاهر يبدو وكأن أرسطو قد انطلق من نظرة بيولوجية للكون حينما اعتبر الكوسموس نظام الطبيعة التام والمكتمل ولما تساءل عن تشكل بعض المسوخ monstruosités والبشاعة في الطبيعة وفسر حدوث ذلك بتدخل الصدفة التي تتحكم في العالم السفلي في حين أن العالم العلوي تحكمه قوانين كلية ومبادئ ثابتة وتتحرك عناصره حركة دائرية مطلقة لا بداية لها ولا نهاية.
لقد أعاد أرسطو مرات كثيرة عبارات: الطبيعة لا تفعل شيئا عبثا والطبيعة تشكل ماهو أفضل دائما وذلك لأن كل شيء يخضع لقانون تطوره الداخلي الذي يسميه الفيزيس ويرى أن كل شيء يمتلك فضيلة خاصة به وأوجدته الطبيعة من أجل والآية على ذلك أن فضيلة النار هي الإحراق ما يلقى فيها.
" تقال الطبيعة في معنى أول على كون ما ينمو ...وبمعنى آخر فهي العنصر الأول والمحايث الذي ينبع منه ما ينمو. وهي مبدأ الحركة الأولى لكل كائن طبيعي ، فهو قائم فيه بالذات...وتقال الطبيعة أيضا على المعدن الأول الذي يتكون أو يصدر منه شيء مصنوع، والذي هو عديم الصورة والقدرة على أن يتقبل من التغير ما يخرجه من عين قوته. فمثلا البرنز هو طبيعة التمثال والأشياء البرنزية ، والخشب طبيعة الأشياء الخشبية. وهكذا دوليك. ففي كل واحد من هذه الأشياء تبقى المادة الخام هي هي. وفي هذا المعنى تطلق كلمة الطبيعة أيضا على عناصر الأشياء الطبيعية ، سواء جعلنا هذه العناصر هي النار أو التراب أو الهواء أو الماء أو مبدأ آخر، أو بعض هذه العناصر أو كلها مجتمعة... وفي معنى آخر تطلق كلمة الطبيعة على جوهر الأشياء الطبيعية..."5[5].
كما توجد عند أرسطو غائية طبيعية وتحكم علل أربعة مادية وصورية وفاعلة وغائية الطبيعة ولذلك اتفق الإغريق على تماهي الطبيعة والعقل وبين الطبيعة والكل وأسند إلى الحكيم مهمة الكشف عن القوانين العقلية.
لكن التصور الإغريقي للطبيعة قد وقع في تناقض حاد، فهو من جهة يرفض وجود أي شيء خارج الكوسموس ومن جهة ثانية يقول بوجود العالم العلوي وتكونه من مادة أثيرية ووجود الماوراء؟ متى تكتسب الطبيعة قيمتها الحقيقية؟ هل عندما تكون أزلية وقديمة أم لما تكون مخلوقة من طرف الله ؟
لقد أدى التفكير في الطبيعة بوصفها كوسموس إلى تأليهها والتعامل معها على أساس امتلاكها لماهية إلهية وبهذا المعنى نظر أفلاطون إلى العالم من حيث هو كائن حي كبير ، بينما أقر أرسطو بفكرة التراتبية الطبيعية ورفض القول بوجود الماوراء وفكرة الخلق من عدم وكذلك النقص في الطبيعة.
لقد كشف أرسطو في كتاب الميتافيزيقا عن أربع معان للطبيعة وهي كالآتي: القوة والأصل والمبدأ والماهية ومن المعلوم أن هذه الركائز والدعائم هي التي يتصف بها الفيزيس وبالتالي تعني الطبيعة الوحدة بين المادة والصورة ويمكن أن تطلق أيضا على المادة بمفردها وعلى الصورة لوحدها.بشكل تأليفي إن " الطبيعة هي جوهر الكائنات التي تمتلك في ذاتها ومن حيث هي كائنات مبدأ حركتها"6[6].
بعد ذلك يدعم هذا التصور الاجتماعي الإحيائي7[7] في الكتاب الثاني من الفيزياء حينما يصرخ بأن " الطبيعة هي مبدأ وعلة حركة وسكون الشيء، الذي تمكث فيه مباشرة، بالماهية وليس بالعرض"8[8].
لقد بدأ كل شيء مع أرسطو وليس مع أفلاطون وبالخصوص الحديث عن ماهية الطبيعة بوصفها كليةtotalité وتوالدgénération ونظامOrdre بل إن الفيزيس phusis ليس شيئا ولا مجموعة من الأشياء وإنما مبدأ أو علة يسمح بتفسير الطريقة التي تأتي بها الأشياء إلى الوجود وتظل كماهي عليه.
عندما عرف أرسطو الطبيعة باعتبارها مبدأ الحركة الأولى بالنسبة إلى كل كائن طبيعي فإنه كان يقصد النموcroissance ويكون التوالد أيضا حركة وبالتالي يضيف الحركة الباطنية لشيء معين إلى حركة مجموعة من الأشياء وفق نظام معطى بشكل مسبق يشكل ترتيب الكوسموس. هكذا تمتلك الطبيعة معنى حينما تذهب من الطابع Naturé إلى المطبوع9Naturant [9] وليس العكس. وبهذا المعنى نقول طبيعة عن التوالد لكل ما هو بصدد النمو10[10].
تبعا لذلك تقدم الميتافيزيقا والفيزياء تفسيرا ديناميكيا للطبيعة بوصفها مبدأ من الناحية الميتافيزيقية وباعتبارها علة من الناحية الفيزيائية ، ولذلك تحصل الكائنات والأشياء الطبيعية على مبدأ وجودها من ذاتها على خلاف الإنتاجات الفنية التي تحصل على مبدأ وجودها من الخارج. وفي نفس الاتجاه تتعارض الطبيعة مع التقنية .
من المعلوم أن دراسة الطبيعة من قبل أرسطو قد تم التركيز فيها على النفس وذلك لأن المادة لوحدها لا تنتج شيئا بل يجب إخراجها من حالة اللاّشكل والهيولى ومنحها صورة وصبها في شكل لتتخذ هيئة، في حين أن النفس أهم من المادة بل انه بالاعتماد على النفس تكون المادة طبيعة وليس العكس.
لقد "تصور أرسطو الطبيعة من حيث هي فكر فنان على درب الاكتمال"11[11]. على خلاف ذلك ذهبت الميتافيزيقا الدينية إلى تغيير معطيات المشكل وجعل الطبيعة من خلق الله وبالانطلاق من لاشيء. وبالتالي لا يمثل الاستعمال الدارج للطبيعة في شيء السياق البيولوجي وكذلك المجال الفيزيائي.
- توجد رابطة عميقة بين الفكرة الأولية لللّوغوس أو بين العقل وفكرة الطبيعة ترتب عنها قيام تصور كوني للطبيعة محمل بمعان ثقيلة ومنجم من أفكار.
- يوجد تعارض بين الطبيعة والتقنية وبين الطبيعة والقوانين كشف عنه السوفسطائيون في حين أن الفلسفة قربت كثيرا بين الطبيعة والقانون Nomos.
- كلمة فيزيسphusis الإغريقية وكلمة natura اللاّتينية تدلان على القدرة على النمو الكامنة في كل الأشياء أي القوة الحاضرة بصورة كلية في الكائنات وتسيطر على الإنسان نفسه بوصفه جزء من الطبيعة.
- لقد أسس التصور الأفلاطوني المعنى الأول للطبيعة الواحدة أو فكرة الطبيعة أما التصور الأرسطي فقد ربط الطبيعة بالحركة وحلت القوة الكونية والدينامية مكان النظام القائم الأفلاطوني والثبوتية وترتب عنه وجود عدة طبيعيات متصورة كماهيات بما أن كل ماهية يقال عنها طبيعة والطبيعة الأولى هي الماهية.
- الطبيعة إلهية بذاتها أو تطفح بالآلهة بمعنى أنها تشارك في العنصر الإلهي الموجود فوقها.
- ظل الصراع بين الطبيعة كشيء مقدس والطبيعة كمبدأ للقوة والنمو.
بهذا المعنى" يقع تنظيم تعدد الأشياء في مجموع ، الكوسموس، و يخضع هذا المجموع إلى قوانين وبهذا المعنى أقام أرسطو تعارضا بين الطبيعة والصدفة"12[12].
الإحالات والهوامش:
[1] Koyré )Alexandre( , études newtoniennes, éditions Gallimard, Paris, 1968.
[2] Platon, Timée, 27ds.
[3] Platon, Timée, 92c.
[4] Evangélie Maraguianou, la nature chez Platon, in Cahiers de la revue de théologie et de la philosophie, n°18, Lausanne (Suisse), 1996 .p405.
[5] Aristote, physique,
[6] Aristote, Métaphysique, Delta, 4, 1015a 14-15, traduit par J. Tricot, édition Vrin, 1981, p.257.
[7] Conception sociomorphique
[8] Aristote, physique, tome1, livre II , 192b, traduit par H. Carteron, les belles lettres, 1966, p59.
[9] Aristote, physique, livre II , op.cit, 193b,
[10] Aristote, Métaphysique,I, op.cit,p258.
[11] Godin (Christian), le cours de philosophie, éditions du Temps, Paris, 1998.p273.
[12] Lenoble (Robert), histoire de l’idée de nature, éditions Albin Michel, 1969.p217.
المراجع والمصادر
Godin (Christian), le cours de philosophie, éditions du Temps, Paris, 1998.
Lenoble (Robert), histoire de l’idée de nature, éditions Albin Michel, 1969.
Koyré )Alexandre( , études newtoniennes, éditions Gallimard, Paris, 1968.
Cahiers de la revue de théologie et de la philosophie, n°18, Lausanne (Suisse), 1996.
السبت، 25 يونيو 2016
مدخل إلى علم الاجتماع التربوي أو سوسيولوجيا التربية
عن موقع تعليم جديد
لقد ركزت جل نظريات التعلم على البعد الفيسيولوجي و العقلي و العاطفي للطفل بشكل يعتبره متحكما في ميكانيزمات تعلمه و طرق اكتسابه للمهارات و المعارف. لكن و موازاة مع ذلك، يعيش الإنسان عموما حياته في جماعة أو جماعات لها مرجعيات دينية و ثقافية مختلفة يتأثر بها و يتحدد سلوكه الاجتماعي على أساس السلوك العام المتفق عليه داخلها و التي قد تفرضه العادات و الأعراف و القوانين…
البعد الاجتماعي إذن يكسب الطفل تلك المعايير و القيم و التي على أساسها يوجه سلوكاته و يتفاعل مع الآخرين، من خلال الأدوار الاجتماعية التي يكتسبها تدريجيا عبر مراحل عمرية مختلفة و التي تشكل في الأخير شخصيته بكل التعقيدات التي تحتويها.
علم الاجتماع التربوي أو سوسيولوجيا التربية جاءت لتمدنا بأبحاث و دراسات تهتم بمعرفة دوافع السلوك الاجتماعي لدى الطفل و علاقته مع بيئته الاجتماعية المحيطة بغية فهم هذا السلوك و وصفه و التنبؤ به و التحكم فيه و تطويعه لخدمة أهداف تربوية تمكن من الإلمام بجوانب قد تكون مصيرية بالنسبة لمسار الطفل في اكتساب التعلمات و المهارات و المعارف الضرورية، و الاندماج في المجتمع بطريقة لا تقصي اختلافاته الفردية و لا خصوصياته الثقافية.
فما هي سوسيولوجيا التربية ؟ و ماهي مجالات اهتمامها ؟ وأهم المقاربات التي ربطت علم الاجتماع بالتربية ؟
البعد الاجتماعي إذن يكسب الطفل تلك المعايير و القيم و التي على أساسها يوجه سلوكاته و يتفاعل مع الآخرين، من خلال الأدوار الاجتماعية التي يكتسبها تدريجيا عبر مراحل عمرية مختلفة و التي تشكل في الأخير شخصيته بكل التعقيدات التي تحتويها.
علم الاجتماع التربوي أو سوسيولوجيا التربية جاءت لتمدنا بأبحاث و دراسات تهتم بمعرفة دوافع السلوك الاجتماعي لدى الطفل و علاقته مع بيئته الاجتماعية المحيطة بغية فهم هذا السلوك و وصفه و التنبؤ به و التحكم فيه و تطويعه لخدمة أهداف تربوية تمكن من الإلمام بجوانب قد تكون مصيرية بالنسبة لمسار الطفل في اكتساب التعلمات و المهارات و المعارف الضرورية، و الاندماج في المجتمع بطريقة لا تقصي اختلافاته الفردية و لا خصوصياته الثقافية.
فما هي سوسيولوجيا التربية ؟ و ماهي مجالات اهتمامها ؟ وأهم المقاربات التي ربطت علم الاجتماع بالتربية ؟
1- تعريف سوسيولوجيا التربية :
يعرف Edward Ezewu في كتابه Sociology of Education علم الاجتماع التربوي بأنه :
و يقول جورج باين بأن علم الاجتماع التربوي :
أما روني أوبير René Hubert فقد عرف سوسيولوجيا التربية على أنها :
و يرى إميل دوركايم و هو من رواد علم الاجتماع الحديث أن :
تعريف ويكيبيديا: علم الاجتماع التربوي هو دراسة تأثير المؤسسات العامة و الخبرات الفردية على مخرجات عملية التربية و التعليم. و تهتم خصوصا بأنظمة التعليم العمومية في المجتمعات الصناعية الحديثة.
2- مجالات تدخل سوسيولوجيا التربية و أهدافها :
التربية عموما تسعى إلى تحويل كائن غير اجتماعي ليصبح اجتماعيا، ومن هذا المنطلق فإن سوسيولوجيا التربية تهتم بدراسة الأنظمة التربوية و الظواهر المدرسية و دورها في تغيير المجتمع من خلال علاقتها مع الأسرة و المحيط… و تأثرها بالمرجعية الثقافية و الدينية… و تفاعلها مع الظروف السياسية و الاقتصادية …
إن سوسيولوجيا التربية تركز على ثلاثة عناصر رئيسية و هي : مدخلات التربية ( المتعلمون و رجال التعليم و أطر الإدارة و الآباء و المفتشون…)، وآلياتها البيداغوجية و الديداكتيكية، ومخرجاتها ( التقويم، والانتقاء، و الاصطفاء…).
إن سوسيولوجيا التربية تركز على ثلاثة عناصر رئيسية و هي : مدخلات التربية ( المتعلمون و رجال التعليم و أطر الإدارة و الآباء و المفتشون…)، وآلياتها البيداغوجية و الديداكتيكية، ومخرجاتها ( التقويم، والانتقاء، و الاصطفاء…).
أ- مجال المدخلات :
– المتعلم : و تنكب الدراسة هنا على العوامل الفيسيولوجية و النفسية و الاجتماعية، كالسن والجنس و مستوى الذكاء و كذلك سمات الوسط الاجتماعي …
– هيأة التدريس والإدارة : يتم التركيز هنا على مختلف المتغيرات المهنية التي قد تكون نتيجة لتوجهات سياسية و نقابية و اقتصادية و متأثرة بظروف العمل و إكراهات مختلفة أو بعوامل نفسية و اجتماعية.
ب- مجال المخرجات :
– القيم و المعارف: و ذلك من خلال إدراج منظومة هرمية متكاملة من القيم و المواد الدراسية تتخللها قواعد صريحة أو ضمنية، نظرية أو تطبيقية و التي تشكل لاحقا الهوية المدرسية لمتعلمين مستعدين للاندماج اجتماعيا.
– البيداغوجيا و طرق التدريس: حيث يهتم علم الاجتماع التربوي بطرق تمرير المحتويات و إدارة التعلمات و تقنيات التنشيط المختلفة، و بتكنولوجيا التعليم الحديثة و تقنياتها و كل ما من شأنه التحكم في آليات التفاعل بين الطلاب أنفسهم و بين الطلاب و المعلم دون إغفال الإطار الزماني و المكاني للعملية التعليمية التعلمية.
– التقويم: بما أن للتقويم دورا في اتخاذ القرارات الخاصة بانتقاء الأفراد وتصنيفهم واصطفائهم، فإن سوسيولوجيا التربية تهتم بالقواعد الظاهرة أو الكامنة للتقويم من أجل توظيفها في مجالات متنوعة كالمجال التربوي أو المهني أو العسكري…
هناك بالطبع مجالات أخرى اهتم بها علم الاجتماع التربوي من قبيل تحليل و تقييم الأنظمة التعليمية و المناهج التربوية وعلاقتها بسوق العمل، وكذلك البحث في المرجعية السوسيولوجية للمتعلمين و أثرها على التحصيل الدراسي (التعثر الدراسي، صعوبات التعلم، التفوق…) دون إغفال العوامل المؤثرة على المسار الدراسي و التي تنبع من الامتيازات الثقافية و العوائق السوسيوقتصادية والثقافية و البنية الفكرية و السياسية المهيمنة، و أيضا واقع و درجة دمقرطة التعليم و اختلاف مستوياته بين مناطق البلد الواحد…
3- أهم مقاربات سوسيولوجيا التربية :
أ- المقاربة البنيوية الوظيفية Structural functionalism :
أصولها نابعة من أعمال أشهر رواد علم الاجتماع الحديث و هو الفرنسي إميل دوركايم، الذي اهتم خصوصا بسبل استقرار النظام الاجتماعي وتكامل عناصره و بنياته. و في هذا الإطار، تقول المقاربة الوظيفية أن للتعليم العديد من الوظائف الهامة في المجتمع، فهو يمهد الأطفال و يعدهم للاندماج في المجتمع عن طريق المعرفة أولا، ثم عبر تلقينهم المبادئ الدينية و الأعراف و العادات و التقاليد المحلية و القيم الأخلاقية و السياسية… و يعتقد رواد هذه النظرية المحافظة أيضا، أن التربية و التعليم يخدمان البنية السليمة للمجتمع ككل، من خلال إلزامية التمدرس التي تؤدي إجمالا إلى تقويم الكثير من السلوكات المنحرفة أو تفاديها.
و تجدر الإشارة إلى أن بعض الدراسات صنفت المقاربات الوظيفية إلى :
و تجدر الإشارة إلى أن بعض الدراسات صنفت المقاربات الوظيفية إلى :
– المقاربة الوظيفية الكلاسيكية : و تقوم على فكرة الفوارق الوراثية، حيث أن المدرسة تهدف إلى تربية جميع المتعلمين حسب معايير أخلاقية واجتماعية موحدة، وذلك بغية الاندماج في المجتمع. لكن في الوقت نفسه، تفرق المدرسة بين المتمدرسين، فمن يمتلك القدرات الوراثية كالذكاء مثلا يتم انتقاؤه لتولية المناصب المتبارى عليها في إطار من النزاهة و الشفافية و اعتمادا على معايير علمية موضوعية مضبوطة.
– المقاربة الوظيفية التكنولوجية : ظهرت هذه المقاربة ما بين خمسينيات و ستينيات القرن الماضي، لتجعل من المدرسة أداة لتكوين اليد العاملة وتأهيلها ، بهدف تحريك عجلة الاقتصاد ، وتطوير المقاولات الصناعية والتقنية.
تم انتقاد هذه النظرية من طرف العديد من علماء الاجتماع كالإيطالي Antonio Gramsci، الذي أشار إلا مساوئ فرض نظام اجتماعي معين، و تأثيره السلبي على مساعي التغيير و إن كانت نتائج هذا التغيير إيجابية.
تم انتقاد هذه النظرية من طرف العديد من علماء الاجتماع كالإيطالي Antonio Gramsci، الذي أشار إلا مساوئ فرض نظام اجتماعي معين، و تأثيره السلبي على مساعي التغيير و إن كانت نتائج هذا التغيير إيجابية.
ب- المقاربة التفاعلية الرمزية Symbolic Interactionalism :
يعتمد هذا المنظور على معنى الرموز التي يطورها الناس خلال عملية التفاعل الاجتماعي. و تعود أصول هذه المقاربة إلىماكس ويبر Max Weber، الذي اعتبر أن الأفراد يتصرفون وفقا لتمثلاتهم و تفسيراتهم الخاصة لعالمهم. جاء بعده الفيلسوف الأمريكي جورج هربرت ميد George Herbert Mead الذي قدم هذا المنظور الجديد نسبيا إلى علم الاجتماع الأمريكي وذلك في سنة 1920، حيث اعتبر أن النظام الاجتماعي هو نتاج الأفعال التي يصدرها أفراد المجتمع، بمعنى أن المعنى ليس مفروضا عليهم، إنما هو موضوع خاضع للتفاوض والتداول بين هؤلاء الأفراد.
تركز هذه النظرية أيضا في شقها التربوي على مختلف التفاعلات في العملية التعليمية التعلمية داخل الوسط المدرسي و مخرجاتها أو نتائجها. فعلى سبيل المثال، يمكن القول أن التفاعل بين الطلاب و المدرس يتيح لهذا الأخير التنبؤ و توقع سلوكات المتعلمين المستقبلية “teacher expectancy effect” من حيث مستوى مردودهم أو المشاكل التي تواجههم وهو شيء ايجابي جدا إذا ما تم تقويم هذه السلوكات و تشجيع الطلاب المتعثرين.
تم انتقاد المقاربة التفاعلية الرمزية أيضا لكونها لا تعطي أهمية كبيرة للعوامل و القوى الخارجية ( مؤسسات، إعلام…) التي قد تؤثر بشكل كبير على التفاعلات الفردية داخل المجتمع. إضافة إلى كونها تتناول النسق الاجتماعي انطلاقا من سلوكات الأفراد مثلا (الوحدات الصغرى MICRO) و لا تعطي تلك الأهمية للمستوى الكلي أو الرؤية العامة للمجتمع MACRO عند دراستها للسلوكات و الأدوار الاجتماعية.
تركز هذه النظرية أيضا في شقها التربوي على مختلف التفاعلات في العملية التعليمية التعلمية داخل الوسط المدرسي و مخرجاتها أو نتائجها. فعلى سبيل المثال، يمكن القول أن التفاعل بين الطلاب و المدرس يتيح لهذا الأخير التنبؤ و توقع سلوكات المتعلمين المستقبلية “teacher expectancy effect” من حيث مستوى مردودهم أو المشاكل التي تواجههم وهو شيء ايجابي جدا إذا ما تم تقويم هذه السلوكات و تشجيع الطلاب المتعثرين.
تم انتقاد المقاربة التفاعلية الرمزية أيضا لكونها لا تعطي أهمية كبيرة للعوامل و القوى الخارجية ( مؤسسات، إعلام…) التي قد تؤثر بشكل كبير على التفاعلات الفردية داخل المجتمع. إضافة إلى كونها تتناول النسق الاجتماعي انطلاقا من سلوكات الأفراد مثلا (الوحدات الصغرى MICRO) و لا تعطي تلك الأهمية للمستوى الكلي أو الرؤية العامة للمجتمع MACRO عند دراستها للسلوكات و الأدوار الاجتماعية.
ج- المقاربة الصراعية Conflict Theory :
من أهم روادها نذكر : بيير بورديو Pierre Bourdieu و بازل برنشتاين Basil Bernstein و جون كلود باسرون
Jean-Claude Passeron و غيرهم. و تبحث هذه المقاربة في الجوانب السلبية للنظام التعليمي و التي قد تؤدي إلى تفكيك و تخريب المجتمع. في هذا الصدد يرى الباحثون أن التربية والتعليم في ظل ايديولوجية معينة و إطار ثقافي سائد، قد يكون لها نصيب من الميز و عدم تكافؤ الفرص حسب العرق و الجنس و المستوى المعيشي … إذا لم يتم اعتبار المعايير الموضوعية كدرجة الذكاء و مستوى الإنتاج و الإبداع … و بالتالي يصبح المستوى التعليمي آلية لإنتاج و إعادة إنتاج اللامساواة في المجتمع. و يتجلى هذا التمييز أيضا عندما يطلب أرباب العمل بعض الشروط التعجيزية أو المؤهلات العلمية التي قد لا تكون مهمة للمناصب المتبارى عليها حيث يتم إقصاء النساء أو بعض الأقليات…
من ضمن ما يؤخذ على هذه الأطروحة، أنها ركزت فقط على بعض المعطيات المرتبطة بسياسة الانتقاء والاصطفاء، حيث يصعب تعميمها على جميع الأنظمة بالرغم من أنها استطاعت أن تبين وجها من وجوه مفارقات العلاقة بين التطور التربوي-التعليمي ومثيله الاجتماعي.
Jean-Claude Passeron و غيرهم. و تبحث هذه المقاربة في الجوانب السلبية للنظام التعليمي و التي قد تؤدي إلى تفكيك و تخريب المجتمع. في هذا الصدد يرى الباحثون أن التربية والتعليم في ظل ايديولوجية معينة و إطار ثقافي سائد، قد يكون لها نصيب من الميز و عدم تكافؤ الفرص حسب العرق و الجنس و المستوى المعيشي … إذا لم يتم اعتبار المعايير الموضوعية كدرجة الذكاء و مستوى الإنتاج و الإبداع … و بالتالي يصبح المستوى التعليمي آلية لإنتاج و إعادة إنتاج اللامساواة في المجتمع. و يتجلى هذا التمييز أيضا عندما يطلب أرباب العمل بعض الشروط التعجيزية أو المؤهلات العلمية التي قد لا تكون مهمة للمناصب المتبارى عليها حيث يتم إقصاء النساء أو بعض الأقليات…
من ضمن ما يؤخذ على هذه الأطروحة، أنها ركزت فقط على بعض المعطيات المرتبطة بسياسة الانتقاء والاصطفاء، حيث يصعب تعميمها على جميع الأنظمة بالرغم من أنها استطاعت أن تبين وجها من وجوه مفارقات العلاقة بين التطور التربوي-التعليمي ومثيله الاجتماعي.
ج- المقاربة ذات النموذج التفسيري (المفسر) :
إذا كانت المقاربة السابقة قد اعتبرت المدرسة فضاء للصراع الاجتماعي و السياسي والطبقي و مجالا لفرض قيم و مبادئ ذات خلفية اديولوجية محددة… فإن ثمة مقاربات أخرى تفسر الظواهر المدرسية من الخارج، بطرق أكثر موضوعية باعتماد معطيات رياضية و إحصائية منطقية، وذلك من أجل معرفة العلاقة الكامنة بين المدرسة و الحراك الاجتماعي المحيط بها. وقد بينت هذه المقاربات التفسيرية بأن العلاقة ليست بقوية و لا ضعيفة، بل هناك تدخل لعوامل أخرى يجب اعتبارها. و هنا تجدر الإشارة إلى النموذج الإحصائي ل Jencks ، والنموذج النسقي ل Pitirim Sorokin ، والنموذج النسقي التركيبي ل Raymond Boudon.
خلاصة:
تلعب العوامل الاجتماعية والثقافية والاقتصادية الدور الأهم و الأكبر في اختيار الفرد لآفاقه الدراسية و المهنية، دون أن ننسى كذلك العوامل التي تناولتها نظريات علم النفس.
فبالنسبة للمجتمعات العربية الطامحة للارتقاء بمنظومتها التعليمية و تطوير بنيتها التربوية، عليها الأخذ بعين الاعتبار مختلف التحليلات الاجتماعية، و ذلك بدراسة مختلف بنيات المؤسسة التعليمية و تفاعلات عناصرها، و عوامل التوازن داخل المنظومة التربوية و مكامن الخلل فيها.
فدراسة مكامن الخلل في البنية المدرسية من المنظور الاجتماعي، قد يساعد على تمحيصها وتفكيك أسبابها بشكل دقيق داخل المؤسسات التعليمية، مثل عدم تكافؤ الفرص أو عدم بلورة المواهب الفطرية للتلميذ في المراحل التعليمية، أو الانتقائية والمحاباة داخل المؤسسة التعليمية أو غيرها من الظواهر السلبية المؤثرة في المردودية التعليمية بشكل عام.
فمنهجـة الفكر الإصلاحي على أساس دراسة اجتماعية شاملة، قد تكون سبيلا أكثر فعالية لتحسين الأداء التعليمي العربي دون الحاجة إلى مزيد من المشاريع الاستعجالية و التدابير الإصلاحية الترقيعية و التي تستنزف ميزانيات ضخمة بدون نتائج ملحوظة.
فبالنسبة للمجتمعات العربية الطامحة للارتقاء بمنظومتها التعليمية و تطوير بنيتها التربوية، عليها الأخذ بعين الاعتبار مختلف التحليلات الاجتماعية، و ذلك بدراسة مختلف بنيات المؤسسة التعليمية و تفاعلات عناصرها، و عوامل التوازن داخل المنظومة التربوية و مكامن الخلل فيها.
فدراسة مكامن الخلل في البنية المدرسية من المنظور الاجتماعي، قد يساعد على تمحيصها وتفكيك أسبابها بشكل دقيق داخل المؤسسات التعليمية، مثل عدم تكافؤ الفرص أو عدم بلورة المواهب الفطرية للتلميذ في المراحل التعليمية، أو الانتقائية والمحاباة داخل المؤسسة التعليمية أو غيرها من الظواهر السلبية المؤثرة في المردودية التعليمية بشكل عام.
فمنهجـة الفكر الإصلاحي على أساس دراسة اجتماعية شاملة، قد تكون سبيلا أكثر فعالية لتحسين الأداء التعليمي العربي دون الحاجة إلى مزيد من المشاريع الاستعجالية و التدابير الإصلاحية الترقيعية و التي تستنزف ميزانيات ضخمة بدون نتائج ملحوظة.
المراجع :
http://sociology.about.com/od/Disciplines/a/Sociology-Of-Education.htm
http://sociology.about.com/od/Sociological-Theory/a/Functionalist-Theory.htm
Ezewu, E. (1969). The Sociology of Education. London : Longman Group
Ltd.
Ltd.
https://en.wikipedia.org/wiki/Sociology_of_education
– بحث حول ” سوسيولوجيا التربية والنظريات التربوية ” للأستاذة المسيرة أحمد العلوة.
– مقال ” سوسيولوجية التربية ” للدكتور جميل حمداوي.
– مقال ” النظريات الاجتماعية للتعليم ” للباحث في علم الاجتماع الطيب الطويلي.
الجمعة، 10 يونيو 2016
لكي لا تتحول قوة الدولة إلى دولة القوة سعيد ناشد
العرب : سعيد ناشيد [نُشر في 30/05/2016، العدد: 10291، ص9
الدولة ليست هدية السماء، ليست ظل الله في أرضه، ليست فضاء العصمة والقداسة، الدولة صناعة بشرية قابلة لأن تفسد وتفسد.
إذا كان دور الدولة أن تحتكر العنف لكي تحمي الناس من الناس، فمن يحمي الناس من عنف الدولة؟ هذه هي الصيغة الأكثر بساطة للسؤال الأكثر عمقا وتعقيدا في الفلسفة السياسية منذ أزيد من نصف قرن من الزمن إلى اليوم. علينا ألا ننسى بأن الأسئلة الأكثر عمقا وتعقيدا هي دائما الأسئلة التي يمكن صياغتها بالنحو الأكثر بساطة وبداهة.
- دور الدولة أن تحتكر العنف: أطروحة الكثيرين.. ماكس فيبر مثلا.
- دور الدولة أن تحمي الناس من الناس: أطروحة الكثيرين.. توماس هوبز مثلا.
- السؤال، من يحمي الناس من عنف الدولة؟ سؤال الأكثرين في الزمن الحاضر.. فوكو، دولوز، بودريار، آلان بادبو، إلخ.
السؤال كبير إذن وإشكاليّ أيضا، وهو مثار إزعاج وانزعاج، لكنه بقدر ما هو كذلك، فإنه حافز كبير للتفكير في مسائل السلطة والديمقراطية وحقوق الأقليات والحريات الفردية وحقوق الإنسان. لكن، علينا الاعتراف بادئ الأمر بأن الفلسفة المعاصرة لم تقدم في أي لحظة من لحظاتها إجابة قطعية ونهائية عن السؤال المذكور. لكن، ليس مناطا بالفلسفة أن تقدم إجابات قطعية طالما أن الإجابات القطعية تنهي التساؤل وتغلق باب التفكير. غير أن التفكير الفلسفي في فحوى السؤال قد ساهم، نظريا، في تطوير مفهوم الديمقراطية، وساهم، عمليا، في تطوير الممارسة الديمقراطية في مستوياتها المؤسساتية والتشريعية. وبهذا النحو استطاع الحراك الفلسفي الغربي أن يترك أثرا كبيرا على تطور الحياة السياسية. أليس يقال لا ممارسة ثورية من دون نظرية ثورية؟ يقال هذا عن الثورة لكنه يصدق على كل ممارسة سياسية تتسم بنوع من الجدة وروح الإبداع.
لكن، دعنا نعترف بأن السؤال المذكور ليس جديدا، فقد كان مطروحا في كل الأزمنة وعلى الدوام، غير أنه لم يكن قبل اليوم سؤالا إشكاليا. ربما الذي أضفى عليه طابعا إشكاليا أن الانتخابات الحرة والنزيهة نفسها لا تكفي لحماية الناس من تغول السلطة. لماذا؟ لأن السلطة، كيفما كان نوعها، إذا لم تجد حواجز منيعة فهي ميالة بطبعها إلى التسلط والتجبر. لهذا السبب، كانت الحالة الغالبة على النظم السياسية لكل شعوب وحضارات الأرض هي الاستبداد بكل أشكاله القبلية والسلطانية والإمبراطورية، اللهم في حالات نادرة استثنائية ولم تعمر طويلا. أكثر من هذا، لا تكفي أن تكون الانتخابات حرة ونزيهة إذا لم يرافقها استعداد الناس لعدم التفريط في قيم الحرية والديمقراطية وحقوق الإنسان كما يؤكد الفيلسوف الأميركي ليو شتراوس. لقد صعد هتلر عن طريق الانتخابات الحرة. وإلى اليوم لا يزال يخيم شبح صعود اليمين المتطرف عن طريق الانتخابات في أعرق الديمقراطيات الغربية. وثمة في تركيا مخاوف متصاعدة من تغول سلطة أردوغان باستعمال آليات الديمقراطية نفسها. ولعل المسألة التركية هنا تمثل تحديا ليس فقط أمام فرضية أن الحد من تدخل المؤسسة العسكرية سيقود حتما إلى ترسيخ الديمقراطية والتعددية، ومن ثمة الاستجابة لمعايير الاتحاد الأوروبي، وإنما يمثل تحديا أيضا أمام فرضية أن “الإسلام السياسي المعتدل” هو الأقدر، ضمن المعطيات المتوفرة اليوم، على تحقيق تلك الأهداف، ومن ثمة التناغم مع الاستراتيجية الأميركية.
السؤال المطروح إشكالي إذن، ولا يحتمل إجابة بسيطة. هذا ما يفسر ارتباك القوى الديمقراطية المحلية والإقليمية والدولية إزاء كون الديمقراطية نفسها قد تصبح وسيلة لصعود قوى تسلطية شعبوية غوغائية تدمر الديمقراطية باسم الديمقراطية. هنا تكمن الهشاشة الأصلية للديمقراطية. إن السؤال المطروح هو كالتالي: إذا كانت سلطة الدولة تضبط الناس بوسائلها، وهذا واجبها، فبأي الوسائل يمكننا أن نضبط سلطة الدولة؟ هناك من اختار التركيز على الشق الأول من المعادلة، حيث المهم أن تضبط الدولة الناس وتحميهم من عدوان بعضهم على بعض (على طريقة ليفياتون توماس هوبز)؛ وهناك من ركز على الشق الثاني من المعادلة، حيث الأهم، بعد أن صارت الدولة الوطنية الحديثة راسخة البنيان ولا تتورع عن الاستقواء بنتائج العلم والتقنية، هو تفريخ آليات المقاومة لغاية حماية الناس من تضخم سلطة الدولة (على منوال الميكرو- ثورات والمتفردات وفق تصور جيل دولوز مشيل فوكو وجان بودريار). لكن المعادلة ذات وجهين في الأول والأخير، ولا سيما بالنظر إلى كوارث ما بعد ثورات “الربيع العربي” المغدورة والمجهضة عندنا: كيف يمكن ضبط المجتمع عن طريق دعم قوة الدولة، وفي نفس الوقت ضبط قوة الدولة لكي لا تتغول في الأخير؟
في واقع الحال، ليست الدولة ضرورة طبيعية بالنسبة للإنسان، ليست شيئا ملازما للوجود البشري. رغم ذلك لا يمكننا الاستغناء عنها والعيش من دونها، أو على الأقل، حتى نكون موضوعيين ومتواضعين، فالاستغناء عن الدولة لن يُطرح في الزمن المنظور. الدولة ستلازمنا لعقود طويلة وربما لقرون أخرى، طالما أنها تجيب عن اختلال موجود فينا متجذر في أعماقنا. ما هو؟ في سياق تطور الإنسان وتراجع قوة الغرائز الطبيعية وقدرتها على الضبط والتحكم، احتاج الإنسان إلى مؤسسات “مصطنعة” تقوم بوظيفة الضبط والتحكم، مؤسسات ستثير لديه كل مشاعر التذمّر والتمرّد لكنه في نفس الوقت سيحتاج إليها. تلك المؤسسات تمثل في آخر المطاف ما يسمى بمؤسسات الدولة (السجن، الأمن، القضاء، المدرسة، الجيش، الضرائب، الجمارك). بمعنى، جراء تدهور الناظم الغريزي الذي كان بوسعه أن يحدّ من أنماط الجشع المفرط والقتل المجاني والاغتصاب الجماعي والاعتداء على الأطفال، إلخ. أصبحت أجهزة سلطة الدولة ضرورية لغاية إعادة الضبط والتحكم. لكن، للمعادلة وجها آخر: لأن سلطة الدولة ليست معطى طبيعيا فإنها قد تفسد الإنسان وتشوه طبيعته وتُفقده طيبته وتحوله بمفعولها السحري إلى وحش مرعب. غير أن الاعتراف بهذه الحقيقة لم يكن أمرا سهلا ولا سلسا، فقد تطلب حروبا أهلية ودماء غزيرة ومنعطفات دراماتيكية.
ميزة الحداثة أنها استخلصت الدرس بوضوح واستنتجت في الأخير بأن السلطة قد تعرض الإنسان إلى الفساد المقرون بأسوأ الأمراض (النزوع إلى السيطرة، جنون العظمة، حب الظهور، إلخ.)، لذلك لا بد من تدابير قانونية ومؤسساتية تحمي قوة الدولة من أمراض القوة. هنا تكمن البداهة التي أنكرتها العهود القديمة معتقدة بأن جوهر السلطة الخير والصلاح، ولا يكون الفساد فيها إلا طارئا عليها أو في هامشها، كأن يكون السبب هو تقاعس حاشية السلطان أو تهاون المخبرين، وإلا فإن جوهر السلطة هو الصلاح. عندما نؤكد اليوم بأنّ السلطة تفسد الإنسان، فالأمر متعلق باعتراف حداثي تبلور في سياق قدرة الحداثة السياسية على طرح السؤال: ما العمل حتى لا تتكرر مآسي الحروب الأهلية والدينية وصعود الأنظمة الفاشية والنازية؟ نقطة البداية كانت اعتبار السلطة قد تفسد الإنسان، وقد تفقده إنسانيته. الدولة ليست هدية السماء، ليست ظل الله في أرضه، ليست فضاء العصمة والقداسة، الدولة صناعة بشرية قابلة لأن تَفسُد وتُفسِد. على ضوء هذا الاعتراف أحيطت سلطة الدولة بتدابير تنظيمية وقانونية ومؤسّساتية تقلم أظافرها لكي لا تؤذي نفسها بنفسها فتؤذي معها الناس، ضمن ذلك: استقلالية القضاء، حرية الإعلام، نظام اللامركزية، الانتخابات في دورتين، تحديد مدّة الولاية بسنوات محدودة (4 سنوات على الأرجح) ولا تتعدى مرتين على التوالي، فضلا عن ديناميكية المجتمع المدني كسلطة مضادة، إلخ.
إن سلطة الدولة كآليات للضبط ضرورية، لكن لأنها ليست إجراء طبيعيا فإنها تحتاج إلى آليات تضبطها حتى لا تتغوّل في الأخير، فتتحول من قوة الدولة إلى دولة القوة.
كاتب مغربي
هل دور التلفزيون إنتاج التفاهة سعيد ناشد
العرب 
سعيد ناشيد [نُشر في 06/06/2016، العدد: 10298، ص(9)]
سعيد ناشيد [نُشر في 06/06/2016، العدد: 10298، ص(9)]
الإنسان كائن محارب بطبعه، لا يتحمل العيش من دون معارك، وحين نحرمه من معارك بناء الحضارة سيبحث عن معارك الوهم المدمر. هذا هو الشرط الإنساني الذي يغفله أنصار تدبير التفاهة.
في بلد كفرنسا على سبيل المثال أو الاستدلال، يُعتبر ظهور أحد المفكرين البارزين على شاشة التلفزيون ظاهرة اعتيادية وممارسة شبه يومية. أكثر من ذلك، لا يمكن أن يمر أسبوع واحد على الأقل دون أن يظهر على شاشة التلفزيون أحد كبار فلاسفة فرنسا ممن لا يزالون على قيد الحياة. بكل تأكيد، لا أتحدث عن القنوات الموجهة إلى أهل الخارج والتي يبدو كأنها تخاطب بعض أهل الخارج على قدر عقولهم، مثل فرانس 24 مثلا، غير أنني أتحدث عن القنوات الموجهة بالأولى إلى الرأي العام الفرنسي. لائحة الفلاسفة الذين يحضرون إلى بلاتوهات القنوات التلفزيونية طويلة في بلد الألف فيلسوف. فإذا استثنينا بعض الأسماء المثيرة للجدل والمشكوك في قيمتها الفلسفية من أمثال برنارد هنري ليفي، وممن يشكلون ظاهرة غوغائية تدل في آخر المطاف على أن النجومية مهما بلغ بريقها لا تصنع المفكر أو الفيلسوف، ستبقى اللائحة متضمنة لفلاسفة من العيار الثقيل: آلان باديو، مشيل أونفراي، أندريه كومت سبونفيل، لوك فيري، إلخ. هذا دون احتساب البرامج حول الفلاسفة الذين غادروا الحياة قبل سنوات مضت، أو قبل عقود خلت: جان بول سارتر، ميشال فوكو، جاك د ريدا، إلخ. وكذلك دون احتساب البرامج التي تسترجع فلاسفة العصر اليوناني على خلفية القيم التي يحتاجها إنسان اليوم: الحس النقدي عند سقراط، القدرة على الاستمتاع بالحياة عند الأبيقوريين، القدرة على تحمل الآلام والمحن عند الرواقيين إلخ.
لكن، في أوطاننا المباركة يُعتبر مثل ذلك الظهور للفكر وللمفكرين، للفلسفـة والفلاسفة، حدثا نادرا جدا، بل يكاد يكون منعدما. الأدهى والأمرّ من هذا الغياب أو التغييب أن ثمة اعتقادا شائعا وسط عموم الإعلاميين ومعظم الساسة والسياسيين بأنّ التلفزيون ليس المكان المناسب لإبراز الفكر وإظهار الثقافة وإعمال العقل وما شابه ذلك من “كماليات” يصعب إدراكها ويحسُن تركها، بل التلفزيون مكان الهرج والمرج، مكان الفرجة والبهرجة، مكان الضجيج والتهريج، وبمعنى أصدق تعبيرا وأدقّ تصويرا، التلفزيون مكان صناعة التفاهة. هكذا، لم يعد التلفزيون عندنا أكثر من مكان للمزايدة على التفاهة بتفاهة أكبر، انطلاقا من مبدأ متهافت يقول “هذا ما يريده الجمهور”. لربما علينا الاعتراف بأن الجمهور عندنا سيفضل، بالفعل، مشاهدة آراب إيدول، وإكس فاكتر، وأهداف ميسي المرفقة بالتعليق الحماسي، على الإصغاء لمحاضرة أو مناظرة حول مستقبل الحضارة الإنسانية أو مصير النوع البشري. أليس الجمهور هو الأحق بأن يقرر ما يريد مشاهدته – ويا له مـن تواضع؟ أما إن كان لا بد من هامش يحتضن بعض “الجدية” في بعض الأحيان، فالشيخ الواعظ سيقوم باللازم. ومرة أخـرى، بمحض الصدفة، يتعلق الأمر بمطلب يباركه الجمهور.
لكن، هل قدر التلفزيون أن يكون بهذا النحو من الفراغ الثقافي والخواء الفكري؟ أم – لكي نتابع التساؤل – لا يعدو أن يكون الأمر أكثـر من سياسة إعلاميـة تعمـل – سواء عـن وعـي أو دون وعـي – على تنفير الجمهور من كل ما يتعلق بالثقافة والفكر، قبـل أن يصبـح النفـور حجة لإقصـاء البـرامج الثقـافية؟ ها نحن قد تابعنا السؤال، وها نحن بدأنا نقترب من الإجابة ولو قليلا.
صدقا، لا أستبعد أن يكون الأمر بذلك النحو.. وسأحاول البرهنة.
ليس مصادفة أن تحظى معظم البرامج الثقافية والفكرية عندنا بظهور شاحب يصحبه إخراج فني باهت، فيجعلها باعثة على النفور والملل، وبهذا النحو لا تعمر طويلا، سنة أو سنتين على أبعد تقدير، وغالبا ما يكون مبرر إلغائها هو نفس المبرر، تراجع نسبة المشاهدة. أما الاستنتاج فهو جاهز في كل أحواله دونما حاجة إلى أي دراسة سوسيولوجية ميدانية. الاستنتاج يقول: الجمهور لا يريد الثقافة، الجمهور لا يريد الفكر، الجمهور يريد فرجة فارغة، فنا فارغا، وتدينا فارغا. هذا بالذات ما نقدمه له على طبق من ذهب. أي نعم، الطبق فارغ لكنه من ذهب.. إيه.
في واقع الحال، يصعب افتراض حسن النية أمام هكذا استنتاج، لكن، حتى على افتراض حسن النية، وهذا مستبعد، ثمة مبدأ إعلامي يتم التغاضي عنه مقابل رد فعل غريزي معاد للفكر والثقافة، مبدأ يقول: العمل الإعلامي هو بعد كل شيء عمل فني، وشأن كل عمل فني فلا يكفي أن تكون الفكرة قويـة، بل يجب أن تكون الصياغة قوية أيضا. الصياغة هي الإخراج الفني بكل جوانبه ومؤثراته. على سبيل المثال، لا يكفي أن تكون الرواية جيدة حتى يكون الفيلم جيدا، لا يكفي أن تكون القصيدة جيدة حتى تكون الأغنية جيدة، لكن المهارات الفنية في الغناء قد تجعل أرقى القصائد وأغناها فكرا وثقافة تخترق وجدان عموم الناس. ولنتذكر ما فعلته أم كلثوم برباعيات الخيام على سبيل المثال. كذلك فإن المهارات الفنية في السينما قد تجعل أرقى الروايات وأغناها فكرا وثقافة تخترق وجدان عموم الناس. يمكننا أن نتذكر رواية اسم الوردة لأمبرتو إيكو بعد تحويلها في سنوات الثمانين من القرن الماضي إلى عمل سينمائي عالمي. ولستُ أقوم هنا بغير التذكير لعل التذكير ينفع بعض الغـافلين: النـاس ليسـوا مجبولين على التفاهة. فعلا، فإن الإخراج الفني والتقني حاسم بكل المقاييس، لكن، حين يتعلق الأمر بالأعمال السينمائية والغنائية الأكثر نجاحا في العالم والأكثر قدرة على استقطاب الرأي العام والنخب على حد سواء، فإن قوة المحتوى الفكري والمضمون الثقافي شرط ضروري لا محيد عنه.
على أننا لا ننكر وجود اعتراض وجيه في بعض الأحيان: مثقفونا لا يتقنون مهارات التواصل الإعلامي. لكن الأصح أيضا أن تلك المهارات ليست فطرية وإنما تكتسب عندما تتاح الفرصة. هل الفرصة متاحة؟
رأينا هو كالتالي: بدل اعتماد رد الفعل الغـريزي المعـادي للفكـر والثـقافة، والميـال إلى إلغاء البرامج الثقـافية أو الفكرية بدعوى انخفاض نسبة المشاركة، أمامنا فـرصة للتفكير بنحـو إيجـابي وبنـاء: إعـلاميا لا تكفي أن تكون الفكرة قوية وجذابة، بل يجب أن يكون الإخراج الفني للفكرة قويا وجذابا أيضا، اللهم إذا كانت النية أن نقتل الفكرة. فهل توجد نوايا من هذا القبيل ولو في مستويات اللاوعي الجمعي لدى بعض المسؤولين؟ السؤال معلق.
إن النجاح الذي تحرزه قنوات فرنسية أثناء محاورة فلاسفة كبار يؤكد بما لا يدع مجالا للشك كيـف تلعب عوامل الإخـراج الفني دورا حـاسما في النجاح الإعـلامي لتلك البرامج: قوة الإنارة، جـاذبية المـوسيقى، جمال الخلفية، تنوع زوايا التصوير، وجود محاورين خفيفي الظل وأذكيـاء، وجود محاورات – لكي لا ننسى دور المرأة – رشيقات أنيقات وذكيات، ثم طبيعـة الأسئلة، وأيضا لكـي لا ننسى، صيغـة طرح السؤال: الدقة واللباقة والتشويق. أما الرهان على الفراغ الثقافي فهو مجرد رهان على خواء الكينونة والمعنى، خواء قد تملؤه على الأرجح قوى خراب العمران ودمار الأوطان وفساد الأذهان وهلاك الإنسان.
إننا إذا لم نُعلم الناس كيف يخوضون معاركهم الحقيقية في بناء الفضاء العمومي، وتدبير التوافقات الحيوية والعيش المشترك، والاستعمال العمومي للحس النقدي، والعمل على تحسين جودة الحياة، وحفظ حقوق الأجيال القادمة، فالنتيجة أنهم سيبحثون عن معارك وهمية بديلة قد تُدمر كل شيء. لماذا؟ لأن الإنسان كائن محارب بطبعه، لا يتحمل العيش من دون معارك، وحين نحرمه من معارك بناء الحضارة سيبحث عن معارك الوهم المدمر.
هذا هو الشرط الإنساني الذي يغفله أنصار تدبير التفاهة.
شيء آخر، لربما يغفل صناع التفاهة أيضا عن أن الفن من دون مضامين ثقافية أو رسالة تثقيفية يبقى مجرد بهرجة انفعالية قد تفضي إلى نتائج عكسية. إن الفرح نفسه إذا لم يكن ثقافة راسخة في النفوس فإنه يغدو مجرد حالة انفعالية عرضية وعابرة مهما بلغت كلفة التمويل. والواقع أن الحالات الانفعالية لا يعول عليها. الفرح مطلوب إنسانيا وحضاريا وطبيعيا وفطريا، لكن العيب كل العيب ألا نمنح للفرح أي عمق ثقافي، إذ نجعله مجرد حالة انفعالية قد تبدو مدوية لكن صداها يتلاشى بسرعة فائقة، وقد لا يخلف غير ظلال من الكآبة في الأخير.
هل بقي لدينا ما نضيف؟ بالتأكيد، إذا كان الإعلام السمعي البصري قادرا على جذب الكثير من الناس إلى الأفكار الفارغة باستعمال الكثير من وسائل الإثارة والتشويق والحماس، فإنه قادر، لا محالة، على جذب أوسع شريحة من الناس إلى الأفكار الجيدة باستعمال نفس وسائل الإثارة والتشويق والحماس. فلماذا نستبعد هذا الخيار؟ القشور الجذابة بلا مضامين ذكية ستبقى جذابة حتى بعد أن نملأها بالمضامين الذكية، بل ستكون الإثارة أفضل وأجمل لأن الناس لن يشعروا بذنب ضياع وقت ثمين في إثارة بلهاء، فتغدو نتائج الإثارة عكسية، وهذا ما يحدث عندنا بالفعل، متى سننتبه؟ لعل البلاهة بالفعل أن نغفل النتائج العكسية والمدمرة للرهان على البلاهة.. لكن، في كل الأحوال، لربما يصح القول: فاقد الشيء لا يعطيه.
كاتب مغربي
الخميس، 2 يونيو 2016
من أجل تربية مقاومة - أحمد السبكي
أنفاس نت
ما أحوج منظومتنا التربوية إلى الفعل المقاوم ، إذ تكالبت عليها معاول الهدم من كل جانب ، ونخرتها العديد من الأمراض ، وعلى رأسها الاستخفاف وانعدام الرغبة الحقيقية في الإصلاح . وما عاد بالإمكان أن يدعي أحد الجهل بحقيقة تردي أوضاعنا التعليمية .
إننا نعيش فترة تربوية حالكة تستدعي وقفة شجاعة للمحاسبة ، ووضع القاطرة على السكة الصحيحة . فتعليمنا يواجه إقصاء فعليا من المجتمع والحكومات المتعاقبة ،باسم انعدام المردودية واللا جدوى .
لقد أصبحت الأمور واضحة لدى المواطن العادي ، فمنذ أن غدت سياساتنا التعليمية أسيرة املاءات غربية يتحكم خلالها صندوق النقد الدولي في نسب النجاح والاكتظاظ ، ونوعية البرامج وطرق التدريس ، وعدد المدرسين ونمط تكوينهم ،تراجع التعليم العمومي خطوات كثيرة إلى الوراء ، ليفسح المجال للوبيات التعليم الخصوصي ،التي غزت سوق التربية كالفطر، ليعمل الجميع من أجل الإجهاز على آخر معقل للمجانية ، باعتبارها أكبر معرقل للتقدم وأوضح مسبب للتخلف .
لقد سنت البرامج الوافدة أسلوبا ماكرا هدفه الظاهر تحديث منظومتنا التعليمية لتواكب تحديات العولمة التي لا ترحم ، أما الهدف الباطن فلا يكاد يخفى عن المتبصر الغيور ، فهذه البرامج تسعى إلى إفراغ تعليمنا من مضمونه، وإفقاده لهويته ودوره الحضاري ، فهي تكرس نوعا من التبعية في شتى المجالات ، مما يخنق الإبداع وروح الابتكار الضروريين لكل تقدم ونماء .
لقد عمل أعداء التعليم في الداخل والخارج على جعل المجال التربوي حقل تجارب دائم ، بطريقة منسقة محبوكة ، فما إن نضع الأصبع على مكمن الخلل ، ونشمر جادين عن سواعدنا لمعالجته ، حتى تتغير الأمور ، فنعود إلى نقطة الصفر ، ليصيبنا الإحباط من جديد فتركزت في ذواتنا عقدة النقص وآمنا بالعجز يغزو الهمم والقلوب .
وكيف لا يتسرب الريب إلى قدرتنا على الخروج من هذا النفق المسدود ، حين نرى اليوم ما أصاب مستوى متعلمينا من ضعف بين، غدا موضوعا للتندر والتفكه في المجالس ، ناهيك عن التشويه الممنهج الذي يطال صورة الفاعلين التربويين عبر منابر إعلامية يفترض فيها الحياد والعقلانية .
إننا نعيش فترة تربوية حالكة تستدعي وقفة شجاعة للمحاسبة ، ووضع القاطرة على السكة الصحيحة . فتعليمنا يواجه إقصاء فعليا من المجتمع والحكومات المتعاقبة ،باسم انعدام المردودية واللا جدوى .
لقد أصبحت الأمور واضحة لدى المواطن العادي ، فمنذ أن غدت سياساتنا التعليمية أسيرة املاءات غربية يتحكم خلالها صندوق النقد الدولي في نسب النجاح والاكتظاظ ، ونوعية البرامج وطرق التدريس ، وعدد المدرسين ونمط تكوينهم ،تراجع التعليم العمومي خطوات كثيرة إلى الوراء ، ليفسح المجال للوبيات التعليم الخصوصي ،التي غزت سوق التربية كالفطر، ليعمل الجميع من أجل الإجهاز على آخر معقل للمجانية ، باعتبارها أكبر معرقل للتقدم وأوضح مسبب للتخلف .
لقد سنت البرامج الوافدة أسلوبا ماكرا هدفه الظاهر تحديث منظومتنا التعليمية لتواكب تحديات العولمة التي لا ترحم ، أما الهدف الباطن فلا يكاد يخفى عن المتبصر الغيور ، فهذه البرامج تسعى إلى إفراغ تعليمنا من مضمونه، وإفقاده لهويته ودوره الحضاري ، فهي تكرس نوعا من التبعية في شتى المجالات ، مما يخنق الإبداع وروح الابتكار الضروريين لكل تقدم ونماء .
لقد عمل أعداء التعليم في الداخل والخارج على جعل المجال التربوي حقل تجارب دائم ، بطريقة منسقة محبوكة ، فما إن نضع الأصبع على مكمن الخلل ، ونشمر جادين عن سواعدنا لمعالجته ، حتى تتغير الأمور ، فنعود إلى نقطة الصفر ، ليصيبنا الإحباط من جديد فتركزت في ذواتنا عقدة النقص وآمنا بالعجز يغزو الهمم والقلوب .
وكيف لا يتسرب الريب إلى قدرتنا على الخروج من هذا النفق المسدود ، حين نرى اليوم ما أصاب مستوى متعلمينا من ضعف بين، غدا موضوعا للتندر والتفكه في المجالس ، ناهيك عن التشويه الممنهج الذي يطال صورة الفاعلين التربويين عبر منابر إعلامية يفترض فيها الحياد والعقلانية .
إن الأمر في حاجة إلى وقفة تمحيصية، نجيب خلالها عن تساؤلات مصيرية من قبيل :
- من المسؤول عن هذا الوضع التعليمي المهترئ ؟
- ماذا أصاب تعليمنا حتى أصبح جسمه لا يقوى على مواجهة أي تحد من تحديات عصرنا الحالي ؟
- متى نستفيق من سباتنا ؟ وكيف لنا ذلك ؟
- ما هي البدائل الممكنة الكفيلة بإخراج تعليمنا من ربقة التوجهات الغربية ، ليلائم مستوانا ويوائم هويتنا وثقافتنا ؟
سبيلنا في ذلك على ما أعتقد ، قطيعة حاسمة مع ثقافة الإقصاء وسياسة التسويف ، والنزول إلى الميدان بنية صادقة ، وعزيمة واضحة ن من أجل تنمية تربية مقاومة للجهل والأمية.
وإيماننا بهذه المقاومة التربوية ، لا يعني عزل أنفسنا ، وانغلاقنا عن مستجدات التربية التي تهب من الغرب ، إنما نبغي التفاعل معها والاستفادة منها ، لا الخضوع لها والاستكانة ، كل ذلك من أجل أن يحيا تعليمنا من جديد ، وينبعث من رماده كالفينيق ، فموته بلا شك موت للحضارة ....وهذا ما لا نريد .
أحمد السبكي المغرب
- من المسؤول عن هذا الوضع التعليمي المهترئ ؟
- ماذا أصاب تعليمنا حتى أصبح جسمه لا يقوى على مواجهة أي تحد من تحديات عصرنا الحالي ؟
- متى نستفيق من سباتنا ؟ وكيف لنا ذلك ؟
- ما هي البدائل الممكنة الكفيلة بإخراج تعليمنا من ربقة التوجهات الغربية ، ليلائم مستوانا ويوائم هويتنا وثقافتنا ؟
سبيلنا في ذلك على ما أعتقد ، قطيعة حاسمة مع ثقافة الإقصاء وسياسة التسويف ، والنزول إلى الميدان بنية صادقة ، وعزيمة واضحة ن من أجل تنمية تربية مقاومة للجهل والأمية.
وإيماننا بهذه المقاومة التربوية ، لا يعني عزل أنفسنا ، وانغلاقنا عن مستجدات التربية التي تهب من الغرب ، إنما نبغي التفاعل معها والاستفادة منها ، لا الخضوع لها والاستكانة ، كل ذلك من أجل أن يحيا تعليمنا من جديد ، وينبعث من رماده كالفينيق ، فموته بلا شك موت للحضارة ....وهذا ما لا نريد .
أحمد السبكي المغرب
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)