مدخل إلى علم الاجتماع التربوي أو سوسيولوجيا التربية

عن موقع تعليم جديد

لقد ركزت جل نظريات التعلم على البعد الفيسيولوجي و العقلي و العاطفي للطفل بشكل يعتبره متحكما في ميكانيزمات تعلمه و طرق اكتسابه للمهارات و المعارف. لكن و موازاة مع ذلك، يعيش الإنسان عموما حياته في جماعة أو جماعات لها مرجعيات دينية و ثقافية مختلفة يتأثر بها و يتحدد سلوكه الاجتماعي على أساس السلوك العام المتفق عليه داخلها و التي قد تفرضه العادات و الأعراف و القوانين…
البعد الاجتماعي إذن يكسب الطفل تلك المعايير و القيم و التي على أساسها يوجه سلوكاته و يتفاعل مع الآخرين، من خلال الأدوار الاجتماعية التي يكتسبها تدريجيا عبر مراحل عمرية مختلفة و التي تشكل في الأخير شخصيته بكل التعقيدات التي تحتويها.
علم الاجتماع التربوي أو سوسيولوجيا التربية جاءت لتمدنا بأبحاث و دراسات تهتم بمعرفة دوافع السلوك الاجتماعي لدى الطفل و علاقته مع بيئته الاجتماعية المحيطة بغية فهم هذا السلوك و وصفه و التنبؤ به و التحكم فيه و تطويعه لخدمة أهداف تربوية تمكن من الإلمام بجوانب قد تكون مصيرية بالنسبة لمسار الطفل في اكتساب التعلمات و المهارات و المعارف الضرورية، و الاندماج في المجتمع بطريقة لا تقصي اختلافاته الفردية و لا خصوصياته الثقافية.
فما هي سوسيولوجيا التربية ؟ و ماهي مجالات اهتمامها ؟ وأهم المقاربات التي ربطت علم الاجتماع بالتربية ؟

1- تعريف سوسيولوجيا التربية :

يعرف Edward Ezewu في كتابه Sociology of Education علم الاجتماع التربوي بأنه :

” دراسة علمية للسلوك الإنساني ضمن مجموعات متعاقدة على عدد من أشكال التنظيم والتي على أساسها تحدد طبيعة تصرفات الأفراد، ومن خلالها تستنبط مختلف النظريات التي تصف أنماط السلوكات الملاحظة داخل البيئات التعليمية”.

و يقول جورج باين بأن علم الاجتماع التربوي :

” هو العلم الذي يصف ويفسر النظم و الطوائف و العمليات الاجتماعية، ويُقَيِّم طبيعة العلاقات التي يكتسب الفرد فيها أو عن طريقها تجاربه و يقوم بتنظيمها “.

أما روني أوبير René Hubert فقد عرف سوسيولوجيا التربية على أنها :

” الدراسة المقارنة لشروط عمل مختلف الأنظمة المدرسية وأشكال تكيفها مع الظروف العامة للبيئة الاجتماعية و أوجه إسهامها في الحفاظ على هذه البيئة الاجتماعية أو في تغييرها… “.

و يرى إميل دوركايم و هو من رواد علم الاجتماع الحديث أن :

” التربية تقوم على أساس التنشئة الاجتماعية الممنهجة التي تمارسها الأجيال السابقة أو الراشدة على الجيل الصاعد الذي لم ينضج بعد لمواجهة تحديات المجتمع من خلال تنمية التفاعل الفيسيولوجي و الفكري و الأخلاقي لدى الطفل والذي يتطلبه المحيط الثقافي و السياسي العام و الوسط الاجتماعي الخاص”.

تعريف ويكيبيديا: علم الاجتماع التربوي هو دراسة تأثير المؤسسات العامة و الخبرات الفردية على مخرجات عملية التربية و التعليم. و تهتم خصوصا بأنظمة التعليم العمومية في المجتمعات الصناعية الحديثة.

2- مجالات تدخل سوسيولوجيا التربية و أهدافها :

التربية عموما تسعى إلى تحويل كائن غير اجتماعي ليصبح اجتماعيا، ومن هذا المنطلق فإن سوسيولوجيا التربية تهتم بدراسة الأنظمة التربوية و الظواهر المدرسية و دورها في تغيير المجتمع من خلال علاقتها مع الأسرة و المحيط… و تأثرها بالمرجعية الثقافية و الدينية… و تفاعلها مع الظروف السياسية و الاقتصادية …
إن سوسيولوجيا التربية تركز على ثلاثة عناصر رئيسية و هي : مدخلات التربية ( المتعلمون و رجال التعليم و أطر الإدارة و الآباء و المفتشون…)، وآلياتها البيداغوجية و الديداكتيكية، ومخرجاتها ( التقويم، والانتقاء، و الاصطفاء…).

أ- مجال المدخلات :

– المتعلم : و تنكب الدراسة هنا على العوامل الفيسيولوجية و النفسية و الاجتماعية، كالسن والجنس و مستوى الذكاء و كذلك سمات الوسط الاجتماعي …

– هيأة التدريس والإدارة : يتم التركيز هنا على مختلف المتغيرات المهنية التي قد تكون نتيجة لتوجهات سياسية و نقابية و اقتصادية و متأثرة بظروف العمل و إكراهات مختلفة أو بعوامل نفسية و اجتماعية.

ب- مجال المخرجات :

– القيم و المعارف: و ذلك من خلال إدراج منظومة هرمية متكاملة من القيم و المواد الدراسية تتخللها قواعد صريحة أو ضمنية، نظرية أو تطبيقية و التي تشكل لاحقا الهوية المدرسية لمتعلمين مستعدين للاندماج اجتماعيا.

– البيداغوجيا و طرق التدريس: حيث يهتم علم الاجتماع التربوي بطرق تمرير المحتويات و إدارة التعلمات و تقنيات التنشيط المختلفة، و بتكنولوجيا التعليم الحديثة و تقنياتها و كل ما من شأنه التحكم في آليات التفاعل بين الطلاب أنفسهم و بين الطلاب و المعلم دون إغفال الإطار الزماني و المكاني للعملية التعليمية التعلمية.

– التقويم: بما أن للتقويم دورا في اتخاذ القرارات الخاصة بانتقاء الأفراد وتصنيفهم واصطفائهم، فإن سوسيولوجيا التربية تهتم بالقواعد الظاهرة أو الكامنة للتقويم من أجل توظيفها في مجالات متنوعة كالمجال التربوي أو المهني أو العسكري…

هناك بالطبع مجالات أخرى اهتم بها علم الاجتماع التربوي من قبيل تحليل و تقييم الأنظمة التعليمية و المناهج التربوية وعلاقتها بسوق العمل، وكذلك البحث في المرجعية السوسيولوجية للمتعلمين و أثرها على التحصيل الدراسي (التعثر الدراسي، صعوبات التعلم، التفوق…) دون إغفال العوامل المؤثرة على المسار الدراسي و التي تنبع من الامتيازات الثقافية و العوائق السوسيوقتصادية والثقافية و البنية الفكرية و السياسية المهيمنة، و أيضا واقع و درجة دمقرطة التعليم و اختلاف مستوياته بين مناطق البلد الواحد…

3- أهم مقاربات سوسيولوجيا التربية :

أ- المقاربة البنيوية الوظيفية Structural functionalism :

أصولها نابعة من أعمال أشهر رواد علم الاجتماع الحديث و هو الفرنسي إميل دوركايم، الذي اهتم خصوصا بسبل استقرار النظام الاجتماعي وتكامل عناصره و بنياته. و في هذا الإطار، تقول المقاربة الوظيفية أن للتعليم العديد من الوظائف الهامة في المجتمع، فهو يمهد الأطفال و يعدهم للاندماج في المجتمع عن طريق المعرفة أولا، ثم عبر تلقينهم المبادئ الدينية و الأعراف و العادات و التقاليد المحلية و القيم الأخلاقية و السياسية… و يعتقد رواد هذه النظرية المحافظة أيضا، أن التربية و التعليم يخدمان البنية السليمة للمجتمع ككل، من خلال إلزامية التمدرس التي تؤدي إجمالا إلى تقويم الكثير من السلوكات المنحرفة أو تفاديها.
و تجدر الإشارة إلى أن بعض الدراسات صنفت المقاربات الوظيفية إلى :

– المقاربة الوظيفية الكلاسيكية : و تقوم على فكرة الفوارق الوراثية، حيث أن المدرسة تهدف إلى تربية جميع المتعلمين حسب معايير أخلاقية واجتماعية موحدة، وذلك بغية الاندماج في المجتمع. لكن في الوقت نفسه، تفرق المدرسة بين المتمدرسين، فمن يمتلك القدرات الوراثية كالذكاء مثلا يتم انتقاؤه لتولية المناصب المتبارى عليها في إطار من النزاهة و الشفافية و اعتمادا على معايير علمية موضوعية مضبوطة.

– المقاربة الوظيفية التكنولوجية : ظهرت هذه المقاربة ما بين خمسينيات و ستينيات القرن الماضي، لتجعل من المدرسة أداة لتكوين اليد العاملة وتأهيلها ، بهدف تحريك عجلة الاقتصاد ، وتطوير المقاولات الصناعية والتقنية.
تم انتقاد هذه النظرية من طرف العديد من علماء الاجتماع كالإيطالي Antonio Gramsci، الذي أشار إلا مساوئ فرض نظام اجتماعي معين، و تأثيره السلبي على مساعي التغيير و إن كانت نتائج هذا التغيير إيجابية.

ب- المقاربة التفاعلية الرمزية Symbolic Interactionalism :

يعتمد هذا المنظور على معنى الرموز التي يطورها الناس خلال عملية التفاعل الاجتماعي. و تعود أصول هذه المقاربة إلىماكس ويبر Max Weber، الذي اعتبر أن الأفراد يتصرفون وفقا لتمثلاتهم و تفسيراتهم الخاصة لعالمهم. جاء بعده الفيلسوف الأمريكي جورج هربرت ميد George Herbert Mead الذي قدم هذا المنظور الجديد نسبيا إلى علم الاجتماع الأمريكي وذلك في سنة 1920، حيث اعتبر أن النظام الاجتماعي هو نتاج الأفعال التي يصدرها أفراد المجتمع، بمعنى أن المعنى ليس مفروضا عليهم، إنما هو موضوع خاضع للتفاوض والتداول بين هؤلاء الأفراد.
تركز هذه النظرية أيضا في شقها التربوي على مختلف التفاعلات في العملية التعليمية التعلمية داخل الوسط المدرسي و مخرجاتها أو نتائجها. فعلى سبيل المثال، يمكن القول أن التفاعل بين الطلاب و المدرس يتيح لهذا الأخير التنبؤ و توقع سلوكات المتعلمين المستقبلية “teacher expectancy effect” من حيث مستوى مردودهم أو المشاكل التي تواجههم وهو شيء ايجابي جدا إذا ما تم تقويم هذه السلوكات و تشجيع الطلاب المتعثرين.
تم انتقاد المقاربة التفاعلية الرمزية أيضا لكونها لا تعطي أهمية كبيرة للعوامل و القوى الخارجية ( مؤسسات، إعلام…) التي قد تؤثر بشكل كبير على التفاعلات الفردية داخل المجتمع. إضافة إلى كونها تتناول النسق الاجتماعي انطلاقا من سلوكات الأفراد مثلا (الوحدات الصغرى MICRO) و لا تعطي تلك الأهمية للمستوى الكلي أو الرؤية العامة للمجتمع MACRO عند دراستها للسلوكات و الأدوار الاجتماعية.

ج- المقاربة الصراعية Conflict Theory :

من أهم روادها نذكر : بيير بورديو  Pierre Bourdieu و بازل برنشتاين Basil Bernstein و جون كلود باسرون
Jean-Claude Passeron و غيرهم. و تبحث هذه المقاربة في الجوانب السلبية للنظام التعليمي و التي قد تؤدي إلى تفكيك و تخريب المجتمع. في هذا الصدد يرى الباحثون أن التربية والتعليم في ظل ايديولوجية معينة و إطار ثقافي سائد، قد يكون لها نصيب من الميز و عدم تكافؤ الفرص حسب العرق و الجنس و المستوى المعيشي … إذا لم يتم اعتبار المعايير الموضوعية كدرجة الذكاء و مستوى الإنتاج و الإبداع … و بالتالي يصبح المستوى التعليمي آلية لإنتاج و إعادة إنتاج اللامساواة في المجتمع. و يتجلى هذا التمييز أيضا عندما يطلب أرباب العمل بعض الشروط التعجيزية أو المؤهلات العلمية التي قد لا تكون مهمة للمناصب المتبارى عليها حيث يتم إقصاء النساء أو بعض الأقليات…
من ضمن ما يؤخذ على هذه الأطروحة، أنها ركزت فقط على بعض المعطيات المرتبطة بسياسة الانتقاء والاصطفاء، حيث يصعب تعميمها على جميع الأنظمة بالرغم من أنها استطاعت أن تبين وجها من وجوه مفارقات العلاقة بين التطور التربوي-التعليمي ومثيله الاجتماعي.

ج- المقاربة ذات النموذج التفسيري (المفسر) :

إذا كانت المقاربة السابقة قد اعتبرت المدرسة فضاء للصراع الاجتماعي و السياسي والطبقي و مجالا لفرض قيم و مبادئ ذات خلفية اديولوجية محددة… فإن ثمة مقاربات أخرى تفسر الظواهر المدرسية من الخارج، بطرق أكثر موضوعية باعتماد معطيات رياضية و إحصائية منطقية، وذلك من أجل معرفة العلاقة الكامنة بين المدرسة و الحراك الاجتماعي المحيط بها. وقد بينت هذه المقاربات التفسيرية بأن العلاقة ليست بقوية و لا ضعيفة، بل هناك تدخل لعوامل أخرى يجب اعتبارها. و هنا تجدر الإشارة إلى النموذج الإحصائي ل Jencks ، والنموذج النسقي ل Pitirim Sorokin ، والنموذج النسقي التركيبي ل Raymond Boudon.

خلاصة:

تلعب العوامل الاجتماعية والثقافية والاقتصادية الدور الأهم و الأكبر في اختيار الفرد لآفاقه الدراسية و المهنية، دون أن ننسى كذلك العوامل التي تناولتها نظريات علم النفس.
فبالنسبة للمجتمعات العربية الطامحة للارتقاء بمنظومتها التعليمية و تطوير بنيتها التربوية، عليها الأخذ بعين الاعتبار مختلف التحليلات الاجتماعية، و ذلك بدراسة مختلف بنيات المؤسسة التعليمية و تفاعلات عناصرها، و عوامل التوازن داخل المنظومة التربوية و مكامن الخلل فيها.
فدراسة مكامن الخلل في البنية المدرسية من المنظور الاجتماعي، قد يساعد على تمحيصها وتفكيك أسبابها بشكل دقيق داخل المؤسسات التعليمية، مثل عدم تكافؤ الفرص أو عدم بلورة المواهب الفطرية للتلميذ في المراحل التعليمية، أو الانتقائية والمحاباة داخل المؤسسة التعليمية أو غيرها من الظواهر السلبية المؤثرة في المردودية التعليمية بشكل عام.
فمنهجـة الفكر الإصلاحي على أساس دراسة اجتماعية شاملة، قد تكون سبيلا أكثر فعالية لتحسين الأداء التعليمي العربي دون الحاجة إلى مزيد من المشاريع الاستعجالية و التدابير الإصلاحية الترقيعية و التي تستنزف ميزانيات ضخمة بدون نتائج ملحوظة.

---

المراجع :

http://sociology.about.com/od/Disciplines/a/Sociology-Of-Education.htm

http://sociology.about.com/od/Sociological-Theory/a/Functionalist-Theory.htm

Ezewu, E. (1969). The Sociology of Education. London : Longman Group
Ltd.

https://en.wikipedia.org/wiki/Sociology_of_education

– بحث حول ” سوسيولوجيا التربية والنظريات التربوية ” للأستاذة المسيرة أحمد العلوة.

– مقال ” سوسيولوجية التربية ” للدكتور جميل حمداوي.

– مقال ” النظريات الاجتماعية للتعليم ” للباحث في علم الاجتماع الطيب الطويلي.

ملخص مكونات الرؤية الاستراتيجية لاصلاح المدرسة المغربية

لكي لا تتحول قوة الدولة إلى دولة القوة سعيد ناشد

العرب :  سعيد ناشيد [نُشر في 30/05/2016، العدد: 10291، ص9 

الدولة ليست هدية السماء، ليست ظل الله في أرضه، ليست فضاء العصمة والقداسة، الدولة صناعة بشرية قابلة لأن تفسد وتفسد.

إذا كان دور الدولة أن تحتكر العنف لكي تحمي الناس من الناس، فمن يحمي الناس من عنف الدولة؟ هذه هي الصيغة الأكثر بساطة للسؤال الأكثر عمقا وتعقيدا في الفلسفة السياسية منذ أزيد من نصف قرن من الزمن إلى اليوم. علينا ألا ننسى بأن الأسئلة الأكثر عمقا وتعقيدا هي دائما الأسئلة التي يمكن صياغتها بالنحو الأكثر بساطة وبداهة.

- دور الدولة أن تحتكر العنف: أطروحة الكثيرين.. ماكس فيبر مثلا.

- دور الدولة أن تحمي الناس من الناس: أطروحة الكثيرين.. توماس هوبز مثلا.

- السؤال، من يحمي الناس من عنف الدولة؟ سؤال الأكثرين في الزمن الحاضر.. فوكو، دولوز، بودريار، آلان بادبو، إلخ.

السؤال كبير إذن وإشكاليّ أيضا، وهو مثار إزعاج وانزعاج، لكنه بقدر ما هو كذلك، فإنه حافز كبير للتفكير في مسائل السلطة والديمقراطية وحقوق الأقليات والحريات الفردية وحقوق الإنسان. لكن، علينا الاعتراف بادئ الأمر بأن الفلسفة المعاصرة لم تقدم في أي لحظة من لحظاتها إجابة قطعية ونهائية عن السؤال المذكور. لكن، ليس مناطا بالفلسفة أن تقدم إجابات قطعية طالما أن الإجابات القطعية تنهي التساؤل وتغلق باب التفكير. غير أن التفكير الفلسفي في فحوى السؤال قد ساهم، نظريا، في تطوير مفهوم الديمقراطية، وساهم، عمليا، في تطوير الممارسة الديمقراطية في مستوياتها المؤسساتية والتشريعية. وبهذا النحو استطاع الحراك الفلسفي الغربي أن يترك أثرا كبيرا على تطور الحياة السياسية. أليس يقال لا ممارسة ثورية من دون نظرية ثورية؟ يقال هذا عن الثورة لكنه يصدق على كل ممارسة سياسية تتسم بنوع من الجدة وروح الإبداع.

لكن، دعنا نعترف بأن السؤال المذكور ليس جديدا، فقد كان مطروحا في كل الأزمنة وعلى الدوام، غير أنه لم يكن قبل اليوم سؤالا إشكاليا. ربما الذي أضفى عليه طابعا إشكاليا أن الانتخابات الحرة والنزيهة نفسها لا تكفي لحماية الناس من تغول السلطة. لماذا؟ لأن السلطة، كيفما كان نوعها، إذا لم تجد حواجز منيعة فهي ميالة بطبعها إلى التسلط والتجبر. لهذا السبب، كانت الحالة الغالبة على النظم السياسية لكل شعوب وحضارات الأرض هي الاستبداد بكل أشكاله القبلية والسلطانية والإمبراطورية، اللهم في حالات نادرة استثنائية ولم تعمر طويلا. أكثر من هذا، لا تكفي أن تكون الانتخابات حرة ونزيهة إذا لم يرافقها استعداد الناس لعدم التفريط في قيم الحرية والديمقراطية وحقوق الإنسان كما يؤكد الفيلسوف الأميركي ليو شتراوس. لقد صعد هتلر عن طريق الانتخابات الحرة. وإلى اليوم لا يزال يخيم شبح صعود اليمين المتطرف عن طريق الانتخابات في أعرق الديمقراطيات الغربية. وثمة في تركيا مخاوف متصاعدة من تغول سلطة أردوغان باستعمال آليات الديمقراطية نفسها. ولعل المسألة التركية هنا تمثل تحديا ليس فقط أمام فرضية أن الحد من تدخل المؤسسة العسكرية سيقود حتما إلى ترسيخ الديمقراطية والتعددية، ومن ثمة الاستجابة لمعايير الاتحاد الأوروبي، وإنما يمثل تحديا أيضا أمام فرضية أن “الإسلام السياسي المعتدل” هو الأقدر، ضمن المعطيات المتوفرة اليوم، على تحقيق تلك الأهداف، ومن ثمة التناغم مع الاستراتيجية الأميركية.

السؤال المطروح إشكالي إذن، ولا يحتمل إجابة بسيطة. هذا ما يفسر ارتباك القوى الديمقراطية المحلية والإقليمية والدولية إزاء كون الديمقراطية نفسها قد تصبح وسيلة لصعود قوى تسلطية شعبوية غوغائية تدمر الديمقراطية باسم الديمقراطية. هنا تكمن الهشاشة الأصلية للديمقراطية. إن السؤال المطروح هو كالتالي: إذا كانت سلطة الدولة تضبط الناس بوسائلها، وهذا واجبها، فبأي الوسائل يمكننا أن نضبط سلطة الدولة؟ هناك من اختار التركيز على الشق الأول من المعادلة، حيث المهم أن تضبط الدولة الناس وتحميهم من عدوان بعضهم على بعض (على طريقة ليفياتون توماس هوبز)؛ وهناك من ركز على الشق الثاني من المعادلة، حيث الأهم، بعد أن صارت الدولة الوطنية الحديثة راسخة البنيان ولا تتورع عن الاستقواء بنتائج العلم والتقنية، هو تفريخ آليات المقاومة لغاية حماية الناس من تضخم سلطة الدولة (على منوال الميكرو- ثورات والمتفردات وفق تصور جيل دولوز مشيل فوكو وجان بودريار). لكن المعادلة ذات وجهين في الأول والأخير، ولا سيما بالنظر إلى كوارث ما بعد ثورات “الربيع العربي” المغدورة والمجهضة عندنا: كيف يمكن ضبط المجتمع عن طريق دعم قوة الدولة، وفي نفس الوقت ضبط قوة الدولة لكي لا تتغول في الأخير؟

في واقع الحال، ليست الدولة ضرورة طبيعية بالنسبة للإنسان، ليست شيئا ملازما للوجود البشري. رغم ذلك لا يمكننا الاستغناء عنها والعيش من دونها، أو على الأقل، حتى نكون موضوعيين ومتواضعين، فالاستغناء عن الدولة لن يُطرح في الزمن المنظور. الدولة ستلازمنا لعقود طويلة وربما لقرون أخرى، طالما أنها تجيب عن اختلال موجود فينا متجذر في أعماقنا. ما هو؟ في سياق تطور الإنسان وتراجع قوة الغرائز الطبيعية وقدرتها على الضبط والتحكم، احتاج الإنسان إلى مؤسسات “مصطنعة” تقوم بوظيفة الضبط والتحكم، مؤسسات ستثير لديه كل مشاعر التذمّر والتمرّد لكنه في نفس الوقت سيحتاج إليها. تلك المؤسسات تمثل في آخر المطاف ما يسمى بمؤسسات الدولة (السجن، الأمن، القضاء، المدرسة، الجيش، الضرائب، الجمارك). بمعنى، جراء تدهور الناظم الغريزي الذي كان بوسعه أن يحدّ من أنماط الجشع المفرط والقتل المجاني والاغتصاب الجماعي والاعتداء على الأطفال، إلخ. أصبحت أجهزة سلطة الدولة ضرورية لغاية إعادة الضبط والتحكم. لكن، للمعادلة وجها آخر: لأن سلطة الدولة ليست معطى طبيعيا فإنها قد تفسد الإنسان وتشوه طبيعته وتُفقده طيبته وتحوله بمفعولها السحري إلى وحش مرعب. غير أن الاعتراف بهذه الحقيقة لم يكن أمرا سهلا ولا سلسا، فقد تطلب حروبا أهلية ودماء غزيرة ومنعطفات دراماتيكية.

ميزة الحداثة أنها استخلصت الدرس بوضوح واستنتجت في الأخير بأن السلطة قد تعرض الإنسان إلى الفساد المقرون بأسوأ الأمراض (النزوع إلى السيطرة، جنون العظمة، حب الظهور، إلخ.)، لذلك لا بد من تدابير قانونية ومؤسساتية تحمي قوة الدولة من أمراض القوة. هنا تكمن البداهة التي أنكرتها العهود القديمة معتقدة بأن جوهر السلطة الخير والصلاح، ولا يكون الفساد فيها إلا طارئا عليها أو في هامشها، كأن يكون السبب هو تقاعس حاشية السلطان أو تهاون المخبرين، وإلا فإن جوهر السلطة هو الصلاح. عندما نؤكد اليوم بأنّ السلطة تفسد الإنسان، فالأمر متعلق باعتراف حداثي تبلور في سياق قدرة الحداثة السياسية على طرح السؤال: ما العمل حتى لا تتكرر مآسي الحروب الأهلية والدينية وصعود الأنظمة الفاشية والنازية؟ نقطة البداية كانت اعتبار السلطة قد تفسد الإنسان، وقد تفقده إنسانيته. الدولة ليست هدية السماء، ليست ظل الله في أرضه، ليست فضاء العصمة والقداسة، الدولة صناعة بشرية قابلة لأن تَفسُد وتُفسِد. على ضوء هذا الاعتراف أحيطت سلطة الدولة بتدابير تنظيمية وقانونية ومؤسّساتية تقلم أظافرها لكي لا تؤذي نفسها بنفسها فتؤذي معها الناس، ضمن ذلك: استقلالية القضاء، حرية الإعلام، نظام اللامركزية، الانتخابات في دورتين، تحديد مدّة الولاية بسنوات محدودة (4 سنوات على الأرجح) ولا تتعدى مرتين على التوالي، فضلا عن ديناميكية المجتمع المدني كسلطة مضادة، إلخ.

إن سلطة الدولة كآليات للضبط ضرورية، لكن لأنها ليست إجراء طبيعيا فإنها تحتاج إلى آليات تضبطها حتى لا تتغوّل في الأخير، فتتحول من قوة الدولة إلى دولة القوة.

كاتب مغربي

هل دور التلفزيون إنتاج التفاهة سعيد ناشد

العرب سعيد ناشيد [نُشر في 06/06/2016، العدد: 10298، ص(9)]

الإنسان كائن محارب بطبعه، لا يتحمل العيش من دون معارك، وحين نحرمه من معارك بناء الحضارة سيبحث عن معارك الوهم المدمر. هذا هو الشرط الإنساني الذي يغفله أنصار تدبير التفاهة.

في بلد كفرنسا على سبيل المثال أو الاستدلال، يُعتبر ظهور أحد المفكرين البارزين على شاشة التلفزيون ظاهرة اعتيادية وممارسة شبه يومية. أكثر من ذلك، لا يمكن أن يمر أسبوع واحد على الأقل دون أن يظهر على شاشة التلفزيون أحد كبار فلاسفة فرنسا ممن لا يزالون على قيد الحياة. بكل تأكيد، لا أتحدث عن القنوات الموجهة إلى أهل الخارج والتي يبدو كأنها تخاطب بعض أهل الخارج على قدر عقولهم، مثل فرانس 24 مثلا، غير أنني أتحدث عن القنوات الموجهة بالأولى إلى الرأي العام الفرنسي. لائحة الفلاسفة الذين يحضرون إلى بلاتوهات القنوات التلفزيونية طويلة في بلد الألف فيلسوف. فإذا استثنينا بعض الأسماء المثيرة للجدل والمشكوك في قيمتها الفلسفية من أمثال برنارد هنري ليفي، وممن يشكلون ظاهرة غوغائية تدل في آخر المطاف على أن النجومية مهما بلغ بريقها لا تصنع المفكر أو الفيلسوف، ستبقى اللائحة متضمنة لفلاسفة من العيار الثقيل: آلان باديو، مشيل أونفراي، أندريه كومت سبونفيل، لوك فيري، إلخ. هذا دون احتساب البرامج حول الفلاسفة الذين غادروا الحياة قبل سنوات مضت، أو قبل عقود خلت: جان بول سارتر، ميشال فوكو، جاك د ريدا، إلخ. وكذلك دون احتساب البرامج التي تسترجع فلاسفة العصر اليوناني على خلفية القيم التي يحتاجها إنسان اليوم: الحس النقدي عند سقراط، القدرة على الاستمتاع بالحياة عند الأبيقوريين، القدرة على تحمل الآلام والمحن عند الرواقيين إلخ.

لكن، في أوطاننا المباركة يُعتبر مثل ذلك الظهور للفكر وللمفكرين، للفلسفـة والفلاسفة، حدثا نادرا جدا، بل يكاد يكون منعدما. الأدهى والأمرّ من هذا الغياب أو التغييب أن ثمة اعتقادا شائعا وسط عموم الإعلاميين ومعظم الساسة والسياسيين بأنّ التلفزيون ليس المكان المناسب لإبراز الفكر وإظهار الثقافة وإعمال العقل وما شابه ذلك من “كماليات” يصعب إدراكها ويحسُن تركها، بل التلفزيون مكان الهرج والمرج، مكان الفرجة والبهرجة، مكان الضجيج والتهريج، وبمعنى أصدق تعبيرا وأدقّ تصويرا، التلفزيون مكان صناعة التفاهة. هكذا، لم يعد التلفزيون عندنا أكثر من مكان للمزايدة على التفاهة بتفاهة أكبر، انطلاقا من مبدأ متهافت يقول “هذا ما يريده الجمهور”. لربما علينا الاعتراف بأن الجمهور عندنا سيفضل، بالفعل، مشاهدة آراب إيدول، وإكس فاكتر، وأهداف ميسي المرفقة بالتعليق الحماسي، على الإصغاء لمحاضرة أو مناظرة حول مستقبل الحضارة الإنسانية أو مصير النوع البشري. أليس الجمهور هو الأحق بأن يقرر ما يريد مشاهدته – ويا له مـن تواضع؟ أما إن كان لا بد من هامش يحتضن بعض “الجدية” في بعض الأحيان، فالشيخ الواعظ سيقوم باللازم. ومرة أخـرى، بمحض الصدفة، يتعلق الأمر بمطلب يباركه الجمهور.

لكن، هل قدر التلفزيون أن يكون بهذا النحو من الفراغ الثقافي والخواء الفكري؟ أم – لكي نتابع التساؤل – لا يعدو أن يكون الأمر أكثـر من سياسة إعلاميـة تعمـل – سواء عـن وعـي أو دون وعـي – على تنفير الجمهور من كل ما يتعلق بالثقافة والفكر، قبـل أن يصبـح النفـور حجة لإقصـاء البـرامج الثقـافية؟ ها نحن قد تابعنا السؤال، وها نحن بدأنا نقترب من الإجابة ولو قليلا.

صدقا، لا أستبعد أن يكون الأمر بذلك النحو.. وسأحاول البرهنة.

ليس مصادفة أن تحظى معظم البرامج الثقافية والفكرية عندنا بظهور شاحب يصحبه إخراج فني باهت، فيجعلها باعثة على النفور والملل، وبهذا النحو لا تعمر طويلا، سنة أو سنتين على أبعد تقدير، وغالبا ما يكون مبرر إلغائها هو نفس المبرر، تراجع نسبة المشاهدة. أما الاستنتاج فهو جاهز في كل أحواله دونما حاجة إلى أي دراسة سوسيولوجية ميدانية. الاستنتاج يقول: الجمهور لا يريد الثقافة، الجمهور لا يريد الفكر، الجمهور يريد فرجة فارغة، فنا فارغا، وتدينا فارغا. هذا بالذات ما نقدمه له على طبق من ذهب. أي نعم، الطبق فارغ لكنه من ذهب.. إيه.

في واقع الحال، يصعب افتراض حسن النية أمام هكذا استنتاج، لكن، حتى على افتراض حسن النية، وهذا مستبعد، ثمة مبدأ إعلامي يتم التغاضي عنه مقابل رد فعل غريزي معاد للفكر والثقافة، مبدأ يقول: العمل الإعلامي هو بعد كل شيء عمل فني، وشأن كل عمل فني فلا يكفي أن تكون الفكرة قويـة، بل يجب أن تكون الصياغة قوية أيضا. الصياغة هي الإخراج الفني بكل جوانبه ومؤثراته. على سبيل المثال، لا يكفي أن تكون الرواية جيدة حتى يكون الفيلم جيدا، لا يكفي أن تكون القصيدة جيدة حتى تكون الأغنية جيدة، لكن المهارات الفنية في الغناء قد تجعل أرقى القصائد وأغناها فكرا وثقافة تخترق وجدان عموم الناس. ولنتذكر ما فعلته أم كلثوم برباعيات الخيام على سبيل المثال. كذلك فإن المهارات الفنية في السينما قد تجعل أرقى الروايات وأغناها فكرا وثقافة تخترق وجدان عموم الناس. يمكننا أن نتذكر رواية اسم الوردة لأمبرتو إيكو بعد تحويلها في سنوات الثمانين من القرن الماضي إلى عمل سينمائي عالمي. ولستُ أقوم هنا بغير التذكير لعل التذكير ينفع بعض الغـافلين: النـاس ليسـوا مجبولين على التفاهة. فعلا، فإن الإخراج الفني والتقني حاسم بكل المقاييس، لكن، حين يتعلق الأمر بالأعمال السينمائية والغنائية الأكثر نجاحا في العالم والأكثر قدرة على استقطاب الرأي العام والنخب على حد سواء، فإن قوة المحتوى الفكري والمضمون الثقافي شرط ضروري لا محيد عنه.

على أننا لا ننكر وجود اعتراض وجيه في بعض الأحيان: مثقفونا لا يتقنون مهارات التواصل الإعلامي. لكن الأصح أيضا أن تلك المهارات ليست فطرية وإنما تكتسب عندما تتاح الفرصة. هل الفرصة متاحة؟

رأينا هو كالتالي: بدل اعتماد رد الفعل الغـريزي المعـادي للفكـر والثـقافة، والميـال إلى إلغاء البرامج الثقـافية أو الفكرية بدعوى انخفاض نسبة المشاركة، أمامنا فـرصة للتفكير بنحـو إيجـابي وبنـاء: إعـلاميا لا تكفي أن تكون الفكرة قوية وجذابة، بل يجب أن يكون الإخراج الفني للفكرة قويا وجذابا أيضا، اللهم إذا كانت النية أن نقتل الفكرة. فهل توجد نوايا من هذا القبيل ولو في مستويات اللاوعي الجمعي لدى بعض المسؤولين؟ السؤال معلق.

إن النجاح الذي تحرزه قنوات فرنسية أثناء محاورة فلاسفة كبار يؤكد بما لا يدع مجالا للشك كيـف تلعب عوامل الإخـراج الفني دورا حـاسما في النجاح الإعـلامي لتلك البرامج: قوة الإنارة، جـاذبية المـوسيقى، جمال الخلفية، تنوع زوايا التصوير، وجود محاورين خفيفي الظل وأذكيـاء، وجود محاورات – لكي لا ننسى دور المرأة – رشيقات أنيقات وذكيات، ثم طبيعـة الأسئلة، وأيضا لكـي لا ننسى، صيغـة طرح السؤال: الدقة واللباقة والتشويق. أما الرهان على الفراغ الثقافي فهو مجرد رهان على خواء الكينونة والمعنى، خواء قد تملؤه على الأرجح قوى خراب العمران ودمار الأوطان وفساد الأذهان وهلاك الإنسان.

إننا إذا لم نُعلم الناس كيف يخوضون معاركهم الحقيقية في بناء الفضاء العمومي، وتدبير التوافقات الحيوية والعيش المشترك، والاستعمال العمومي للحس النقدي، والعمل على تحسين جودة الحياة، وحفظ حقوق الأجيال القادمة، فالنتيجة أنهم سيبحثون عن معارك وهمية بديلة قد تُدمر كل شيء. لماذا؟ لأن الإنسان كائن محارب بطبعه، لا يتحمل العيش من دون معارك، وحين نحرمه من معارك بناء الحضارة سيبحث عن معارك الوهم المدمر.

هذا هو الشرط الإنساني الذي يغفله أنصار تدبير التفاهة.

شيء آخر، لربما يغفل صناع التفاهة أيضا عن أن الفن من دون مضامين ثقافية أو رسالة تثقيفية يبقى مجرد بهرجة انفعالية قد تفضي إلى نتائج عكسية. إن الفرح نفسه إذا لم يكن ثقافة راسخة في النفوس فإنه يغدو مجرد حالة انفعالية عرضية وعابرة مهما بلغت كلفة التمويل. والواقع أن الحالات الانفعالية لا يعول عليها. الفرح مطلوب إنسانيا وحضاريا وطبيعيا وفطريا، لكن العيب كل العيب ألا نمنح للفرح أي عمق ثقافي، إذ نجعله مجرد حالة انفعالية قد تبدو مدوية لكن صداها يتلاشى بسرعة فائقة، وقد لا يخلف غير ظلال من الكآبة في الأخير.

هل بقي لدينا ما نضيف؟ بالتأكيد، إذا كان الإعلام السمعي البصري قادرا على جذب الكثير من الناس إلى الأفكار الفارغة باستعمال الكثير من وسائل الإثارة والتشويق والحماس، فإنه قادر، لا محالة، على جذب أوسع شريحة من الناس إلى الأفكار الجيدة باستعمال نفس وسائل الإثارة والتشويق والحماس. فلماذا نستبعد هذا الخيار؟ القشور الجذابة بلا مضامين ذكية ستبقى جذابة حتى بعد أن نملأها بالمضامين الذكية، بل ستكون الإثارة أفضل وأجمل لأن الناس لن يشعروا بذنب ضياع وقت ثمين في إثارة بلهاء، فتغدو نتائج الإثارة عكسية، وهذا ما يحدث عندنا بالفعل، متى سننتبه؟ لعل البلاهة بالفعل أن نغفل النتائج العكسية والمدمرة للرهان على البلاهة.. لكن، في كل الأحوال، لربما يصح القول: فاقد الشيء لا يعطيه.

كاتب مغربي

من أجل تربية مقاومة - أحمد السبكي

أنفاس نت 

ما أحوج منظومتنا التربوية إلى الفعل المقاوم ، إذ تكالبت عليها معاول الهدم من كل جانب ، ونخرتها العديد من الأمراض ، وعلى رأسها الاستخفاف وانعدام الرغبة الحقيقية في الإصلاح . وما عاد بالإمكان أن يدعي أحد الجهل بحقيقة تردي أوضاعنا التعليمية .
 إننا نعيش فترة تربوية حالكة تستدعي وقفة شجاعة للمحاسبة ، ووضع القاطرة على السكة الصحيحة . فتعليمنا يواجه إقصاء فعليا من المجتمع والحكومات المتعاقبة ،باسم انعدام المردودية واللا جدوى .
لقد أصبحت الأمور واضحة لدى المواطن العادي ، فمنذ أن غدت سياساتنا التعليمية أسيرة املاءات غربية يتحكم خلالها صندوق النقد الدولي في نسب النجاح والاكتظاظ ، ونوعية البرامج وطرق التدريس ، وعدد المدرسين ونمط تكوينهم ،تراجع التعليم العمومي خطوات كثيرة إلى الوراء ، ليفسح المجال للوبيات التعليم الخصوصي ،التي غزت سوق التربية كالفطر، ليعمل الجميع من أجل الإجهاز على آخر معقل للمجانية ، باعتبارها أكبر معرقل للتقدم وأوضح مسبب للتخلف .
لقد سنت البرامج الوافدة أسلوبا ماكرا هدفه الظاهر تحديث منظومتنا التعليمية لتواكب تحديات العولمة التي لا ترحم ، أما الهدف الباطن فلا يكاد يخفى عن المتبصر الغيور ، فهذه البرامج تسعى إلى إفراغ تعليمنا من مضمونه، وإفقاده لهويته ودوره الحضاري ، فهي تكرس نوعا من التبعية في شتى المجالات ، مما يخنق الإبداع وروح الابتكار الضروريين لكل تقدم ونماء .
لقد عمل أعداء التعليم في الداخل والخارج على جعل المجال التربوي حقل تجارب دائم ، بطريقة منسقة محبوكة ، فما إن نضع الأصبع على مكمن الخلل ، ونشمر جادين عن سواعدنا لمعالجته ، حتى تتغير الأمور ، فنعود إلى نقطة الصفر ، ليصيبنا الإحباط من جديد فتركزت في ذواتنا عقدة النقص وآمنا بالعجز يغزو الهمم والقلوب .
وكيف لا يتسرب الريب إلى  قدرتنا على الخروج من هذا النفق المسدود ، حين نرى اليوم ما أصاب مستوى متعلمينا من ضعف بين، غدا موضوعا للتندر والتفكه في المجالس ، ناهيك عن التشويه الممنهج الذي يطال صورة الفاعلين التربويين عبر منابر إعلامية يفترض فيها الحياد والعقلانية .

إن الأمر في حاجة إلى وقفة تمحيصية،  نجيب خلالها عن تساؤلات مصيرية من قبيل :
-         من المسؤول عن هذا الوضع التعليمي المهترئ ؟
-         ماذا أصاب تعليمنا حتى أصبح جسمه لا يقوى على مواجهة أي تحد من تحديات عصرنا الحالي ؟
-         متى نستفيق من سباتنا ؟ وكيف لنا ذلك ؟
-         ما هي البدائل الممكنة الكفيلة بإخراج تعليمنا من ربقة التوجهات الغربية ، ليلائم مستوانا ويوائم هويتنا وثقافتنا ؟
سبيلنا في ذلك على ما أعتقد ، قطيعة حاسمة مع ثقافة الإقصاء وسياسة التسويف ، والنزول إلى الميدان بنية صادقة ، وعزيمة واضحة ن من أجل تنمية تربية مقاومة للجهل والأمية.
وإيماننا بهذه المقاومة التربوية ، لا يعني عزل أنفسنا ، وانغلاقنا عن مستجدات التربية التي تهب من الغرب ، إنما نبغي التفاعل معها والاستفادة منها ، لا الخضوع لها والاستكانة ، كل ذلك من أجل أن يحيا تعليمنا من جديد ، وينبعث من رماده كالفينيق ، فموته بلا شك موت للحضارة ....وهذا ما لا نريد .
  أحمد السبكي المغرب

إلى أين تسير قاطرة إصلاح التعليم؟ : تفكيك خطاب الحكومة حول الاصلاحات التعليمية. بوبكر بوعزة

أنفاس نت

إن المتتبع للشأن التعليمي سيرى أن الإصلاحات المتتالية للمنظومة التعليمية المغربية تستهدف حق أبناء الشعب في مجانية التعليم، وهذا ما أوضحناه في مقال سابق منشور على موقع أنفاس بعنوان"إلى أين يرمي إصلاح التعليم". أما مقالنا هذا فسيتوقف عند الاصلاحات التي تستهدف الفكر الحر والنقدي، والتي تهدف خلق مجتمع هجين مروض تقني لا يعرف سوى العمل التقني دون أن يكون ملما بالفكر النقدي والحس الاجتماعي والمعرفي والثقافي الواسع.

لقد ذكرنا في مقالنا السابق أن ما يحدث الآن في مراكز التربية والتكوين ليس وليد الصدفة، ولا اليوم، بل هو تصريف لبنود الميثاق الوطني للتربية والتكوين ومواده. لهذا فالانطلاق من الميثاق يبقى ضرورة ملحة باعتبار ان كل ما جاء بعده سواء تعلق الأمر ب"المخطط الاستعجالي" أو ب"الرؤية الاستراتيجية لإصلاح المدرسة المغربية" ليس سوى تصريف له ولبنوده. كما أن الميثاق نفسه هو استمرارية لسياسة الاصلاحات التي بدأت من ستينيات القرن الماضي ك"مشروع بلعباس" سنة 65، و"مشروع إصلاح التعليم" لسنة 75. لكن وتيرة استهداف التعليم ستزيد من حدتها مع ثمانينيات القرن الماضي، حيث طرحت عدة مشاريع إصلاحية، منها "مشروع إصلاح بيداغوجي يعتمد نظام والوحدات والمسالك كطريقة للتدريس" والذي طُبق في الكليات التقنية، في حين ثم التصدي له في باقي الكليات وبعد تعديل طفيف ثم طرحه في موسم 92-93 تحت إسم "من أجل إصلاح جامعي شامل" لكنه باء بالفشل. وفي 94 ثم طرح مشروع "الميثاق الوطني للتعليم العالي" وبعد نقاشات حادة بين جميع الأطراف السياسية منها والنقابية ..انتهت بطرح "الميثاق الوطني للتربية والتكوين."

 لقد حدد الميثاق الوطني بعض الغايات الكبرى التي يجب أن تضطلع بها الجامعة المغربية فيما يلي؛ المادة 10:"ينبغي أن تسير الجامعة أو حري بها أن تكون مؤسسة منفتحة وقاطرة للتنمية على مستوى كل جهة من جهات البلاد وعلى مستوى الوطن كذلك:

أ‌-        جامعة منفتحة ومرصدا للتقدم الكوني العلمي والتقني، وقبلة للباحثين الجادين من كل مكان، ومختبرا للاكتشاف والإبداع، وورشة لتعلم المهن، يمكن لكل مواطن من ولوجها أو العودة إليها، كلما حاز الشروط المطلوبة والكفاية اللازمة"[1] إن الغايات الكبرى التي  تصرح بها هذه الدعامة تكمن في جعل الجامعة "مختبرا للاكتشاف والإبداع وورشة لتعلم المهن" مما يعني أن الجامعة لم تعد حاضنة للفكر والثقافة، منفتحة على الفنون والعلوم الانسانية والاجتماعية والأدب والقيم الانسانية العليا، وتربية الذوق الرفيع والإحساس المرهف والفكر النقدي....بل أصبحت تكوّن التقنيين والحرفيين والمهنيين. إن دل هذا على شيء فإنه يدل على ضرب الفكر والعقل la raison  باعتباره عقلا يعلم الطلبة فن العيش والتعايش، وينمي الحس المرهف وتعليم التفكير، والاهتمام بالعقل ratio العقل التقني الذي يُحوسبُ الطبيعة والفاقد للقدرة على التفكير والنقد. قد يقول قائل ما الغاية من الرجوع إلى الميثاق الوطني الذي انتهت عشريته؟  ونحن نجيبه بأنه مخطئ من يعتقد أن الميثاق الوطني تم تجاوزه، بل هو في طور التصريف مع حكومة تمرير المخططات الخطيرة التي تصيب أبناء الشعب في مقتل، وإلا كيف نفهم كلام وزير التعليم العالي "الحسن الداودي" الذي بخس الشعب الأدبية وأعتبرها مجرد شعب تنتج العاطلين الذين يصبحون عالة على آبائهم  لافتقادهم  للتكوني التقني المؤهل لسوق الشغل، وكأن التقنية هي العلامة المميزة للتعليم الجيد في نظره؟ إن فهم هذا الكلام لا يتم إلا في سياق بنود الميثاق التي تؤكد أن غاية الجامعة هي أن تصبح ورشة لتعلم المهن. لكن أي مهن علينا تعلمها؟ أهي المهن التقليدية (الصناعة التقليدية) التي أصابها الكساد بحكم تخلي الدولة عن دعمها؟ أم أن الجامعة مطالبة بتكوين الطلبة تكوينا مهنيا وجعلهم أياد رخيصة للعمل في الورشات الصناعية التي تفتحها الشركات الكبرى بأثمنة بخسة وفي شروط لا تحترم أدمية البشر لغياب قانون يلزم الشركات بإعطاء العامل كامل حقوقه؟ لنساير السيد الوزير في كلامه ونتساءل معه: هل حملة الشهادات والدبلومات التقنية ليسوا عالة على آبائهم؟ وهل وفرتم السيد الوزير الوظائف لحملة الشهادات العليا في الفيزياء النووية والرياضيات التطبيقية وخريجي مراكز التكوين المهني...أم تركتهم عرضة للعطالة والضرب أمام باب البرلمان؟  ألا تجعل هذه الشعب الذي يتغنى بها السيد الوزير من  الطلبة عالة على آبائهم كما وصفهم بحكم تفكير حكومته في التخلص من التعليم العمومي وعدم تفكيره في حلول لعطالة العقول وهجرتها؟ هذا من جهة، أما من جهة أخرى فقول السيد الوزير أن المغرب في حاجة إلى الشعب العلمية وأن خطأ الدولة في عدم توجيه التلاميذ للمواد العلمية سيعرضها للخطر، هو قول متضمن في الميثاق الوطني؛ ففي الدعامة الأولى المتعلقة بتعميم التعليم نجد في المادة 50 مايلي:"ب-تقوية التوجيه إلى الشعب العلمية والتقنية والمهنية لتستقبل على الأقل الثلثين، من مجموع تلاميذ التعليم الثانوي وطلبة التعليم العالي، في أفق السنوات الخمس القادمة، استنادا إلى التوجهات التي ينص عليها الميثاق."[2] ما صرح به وزير التعليم العالي يوجد في الميثاق الوطني للتربية والتكوين. والسيد الوزير وحكومته لا يعملان إلا على تصريف وتمرير المخططات التي ثم اقرارها من قبل، والتي عجزت الحكومات السابقة عن تمريرها بحكم الهبة الطلابية في جميع المواقع الجامعية سابقا. لكن السؤال المطروح هو: هل تتوفر مؤسساتنا الإعدادية والثانوية و الجامعية على بنيات تحتية تؤهلها لاستقبال واستقطاب التلاميذ والطبلة في التخصصات التقنية؟ هل مدارسنا وجامعاتنا مجهزة بالمختبرات والأدوات العلمية التي  تجعل طلابنا يجربون ويختبرون ويبحثون ويبتكرون؟ وهل لنا بنايات جامعية مجهزة بالمختبرات العلمية وقادرة على استقطاب عدد وفير من الطلبة العلميين والتقنيين؟ وهل تمتلك الدولة القدرة على توظيف هؤلاء الطلبة الذين سيتخرجون من هذه الكليات أم سيكون مصيرهم كمصير حملت دبلومات التكوين المهني؟

إذن ما هي الوظائف التي تطلع بها الجامعة المغربية؟ نجد في الميثاق الوطني، الدعامة الرابعة،  مجال التعليم العالي المادة 77:"يرمي التعليم العالي إلى تحقيق الوظائف الآتية:

-          التكوين الأساسي والمستمر؛
-          -إعداد الشباب للاندماج في الحياة العملية؛
-          -البحث العلمي والتكنولوجي، مع مراعاة ما تنص عليه المادة 126 من هذا الميثاق؛
-          -نشر المعرفة."[3]

 لنتوقف عند هذه النقطة قليلا التي تتناول وظائف الجامعة. إن نشر المعرفة هي آخر وظيفة يمكن أن تضطلع بها الجامعة هذا شيء له دلالة خاصة، تفيد تهميش ريادة الجامعة في نشر الفكر والمعرفة. اما جعل التكوين الأساسي والمستمر على رأس الوظائف التي تضطلع بها الجامعة فهو ما لا يخلو من دلالة ويدفعنا إلى التساؤل عن السبب الذي جعل الدولة تعطي كل هذه الأولية للتكون الأساسي والمستمر. فلماذا أُعطيت لهذه الوظيفة الأولوية على حساب باقي الوظائف؟ الجواب تقدمه المادة 56 التي تتحدث عن التكوين المستمر:" يتمفصل نظام التكوين المستمر بناء على منطق السوق الذي يعد وحده القمين بمواكبة حاجات المقاولات من الكفايات بطريقة فعالة. ويشجع هذا النظام مؤسسات التربية والتكوين على اندماج أقوى في مجال الشراكة مع المقاولات والإدارات. كما يحفز على تنمية وحدات للتكوين المستمر والاستشارة على مستوى الجمعيات المهنية، وييسر كذلك الاعتراف بموقع العمل كمجال للتكوين."[4] إذن لا يمكن فهم تصريحات وزير التعليم العالي السيد الداودي إلا في هذا الاطار وهو إخضاع التعليم لمنطق السوق لا إلى منطق الميولات الفردية والفكرية للطلاب وكذا انفتاحهم على المواد الروحية والإنسانية والاجتماعية التي أصبح الجدال في أهميتها ضربا من العماء والغوغاء لا أقل ولا أكثر. وهذا التمرير لقرارات الميثاق الوطني وللقوانين المنبثقة عنها لا تتجلى في خطابات السيد "الحسين الداودي" فقط، بل حتى في قرارات وزير التربية الوطنية والتكوين المهني السيد "رشيد بلمختار"، فقراره المتعلق بتدريس المواد العلمية باللغة الفرنسية ما هو إلا تطبيقا للمادة 114 من الميثاق الوطني التي تصرح بمايلي:"حرصا على إرساء الجسور الصالحة واللائقة من التعليم الثانوي إلى التعليم العالي، واعتمادا على توجيه تربوي قويم وفعال، وضمانا لأفر حظوظ النجاح الأكاديمي والمهني للمتعلمين، يتم تدريس الوحدات والمجزوءات العلمية والتقنية الأكثر تخصصا من سلك البكالوريا باللغة المستعملة في الشعب والتخصصات المتاحة لتوجيه التلاميذ إليها في التعليم العالي."[5] قد تكون هذه النقطة ايجابية ليس من حيث اختيار اللغة الفرنسية، ولكن من حيث تجاوز الهوة التي يسقط فيها الطالب الذي تلقى تعليمه باللغة العربية في التعليم الثانوي ويجد نفسه ملزما بمتابعة تعليمه الجامعي باللغة الفرنسية، وهو ما كان يعرقل مساره التعليمي ويؤدي به إلى الرسوب والهذر. لكن من ناحية أخرى تُفسر هذه النقطة أن ما تقوم به هذه الحكومة هو تصريف وتمرير لجميع البنود التي تضمنها الميثاق والتي تم التصدي لها في وقت من الأوقات، وهو ما يؤكد على أن هذه الحكومة لا تملك سلطة القرار وإلا كيف نفهم أن من ثوابت الحزب الحاكم الحفاظ على اللغة العربية في التدريس وتقويتها والحفاظ على الثوابت الوطنية والهوية العربية الإسلامية وفي نفس الوقت تعمل على فرنسة التعليم والارتماء في أحضان الرأسمالية والاستعمار الجديد؟ ألا يبرهن هذا التناقض على أن الحكومة الحالية مجرد حكومة تصريف وتمرير لما عجزت عن تصريفه باقي الحكومات؟

   يتبين مما سبق أن ربط الجامعة بالمحيط الاقتصادي يعني جعل التعليم في يد المقاولات الرأسمالية الشرسة وجعل الجامعة معهدا للتكوين المهني وليست مؤسسة عليا لتحصيل العلم والمعرفة. فربط الجامعة بالمحيط الاقتصادي سيجعل مهمة تحديد المقررات والبرامج التعليمية في يد المقاولات وهو ما يصرح به الميثاق في المادة 126 :" توطد "الوجائه " interface" بين الجامعات والمقاولات لترسيخ البحث في عالم الاقتصاد وإفادة المقاولات بخبرات الجامعات، وتيسر إضفاء القيمة المستحقة على نتائج البحث وتعميمها."[6] بمعنى أن الجامعة حسب هذه المادة ستصبح حاضنة للمقاولات وتابعة لها في برامجها. فلا يجب على الجامعات أن تدرس سوى ما ترغب فيه المقاولات حسب حاجياتها ومتطلباتها. هكذا إذن تصير الجامعة عبارة عن مؤسسة لتكوين اليد العاملة وصقلها، لا مؤسسة لإنتاج المعرفة ونشرها. بل حتى اعتمادات "صندوق دعم البحث والإبداع" لا يمول إلا المشاريع التي تنشئها المقاولات، وهو ما يؤكد عليه الميثاق في المادة 128:"تعطى الأولوية في مجال منح الاعتمادات من لدن هذا الصندوق(صندوق وطني لدعم البحث والإبداع يمول بمعونات الدولة، وإسهامات المقاولات العمومية والخاصة، وهبات الخواص والمنح الواردة من التعاون الدولي)، للمشاريع الداعمة للتعاون بين الجامعات والمقاولات. ومن ذلك، تمويل مشاريع البحث والتنمية التي بادرت إلى إنشائها المقاولات وتشارك فيها مختبرات للبحث العلمي الجامعي، وتمويل أطروحات للدكتوراة تخص المقاولات التي عليها أن تشارك في هذا التمويل."[7] فالبحوث العلمية وأطروحات الدكتوراه تخضع لمنطق المقاولات.

أما فيما يتعلق باستقلالية الجامعة فإن الميثاق يصرح في المادة 150 ب:"يتم الارتقاء بالجامعة إلى مستوى مؤسسة مندمجة المكونات، ذات استقلال مالي فعلي وشخصية علمية ومتميزة، وتنظم على صعيد الجامعة الجذوع المشتركة والجسور، ومشاريع البحث المتعددة التخصص التي تمكن من جلب موارد إضافية؛ وتستعمل هذه الموارد على الوجه الأمثل ويتم حسن توزيعها على جميع المؤسسات التابعة للجامعة أو المرتبطة بها، أو الفاعلة معها في إطار الشراكة. وتستفيد الجامعة من ميزانية تمنحها الدولة تحدد حسب معايير واضحة وعلنية، وتدبر مواردها البشرية في جميع مكوناتها."[8] استقلالية الجامعية إداريا وماديا وبيداغوجيا يعني أن الجامعة من الناحية البيداغوجية ستختلف مقرراتها من جامعة إلى أخرى تبعا للمحيط الاقتصادي لكل جامعة. إن استقلال الجامعة ماليا وادرايا وبيداغودجيا  يعني فتح المجال للرأسمالية من أجل الاستحواذ عليها وعلى خيرات البلاد والعباد وتحويلها إلى مشتل خصب للأيادي العاملة الرخيصة، من ناحية، ومن ناحية أخرى وإفقاد الجامعة ذلك الطابع الانساني الكوني المتمثل في التكوين الثقافي والفكري المشترك والمنفتح.

رمي الجامعة في أحضان المقاولات دليل قاطع على خوصصتها وبذلك لا يمكن ولوج الجامعة إلا بدفع رسوم التسجيل، وهو ما يؤكد عليه الميثاق في المادة 173 في المبدأ الثالث:"تفعيل التضامن الاجتماعي بإقرار رسوم التسجيل في التعليم العالي، وفي مرحلة لاحقة في التعليم الثانوي حسب ما تنص عليه المادتان 174 و175."[9] أي استضعاف الشعب من أجل استعباده. لا أجد أفضل من هذه القول لنيتشه لإنهاء مقالي هذا:"لا تخلطوا إذن، أيها الأصدقاء بين هذه الثقافة، هذه الآلهة الأثرية ذات الأرجل الرشيقة والحس المرهف، وتلك الخادمة الخانعة والتي تدعى هو الأخرى في غالب الأحيان ال"ثقافة" والتي ليست سوى خاضعة وتابعة وناصحة لبؤس الحياة في شكل "ثقافة" إن كل تربية من أجل الوظيفة والمعاش ليست تربية من أجل الثقافة-كما نفهمها- فهي تضع فقط العلامة على الطريق الذي ينقذ الذات ويحميها في صراع البقاء"[10]
[1] -الميثاق الوطني للتربية والتكوين، سلسلة التشريع التربوي، الطبعة الأولى أكتوبر 2007، دار الحرف للنشر والتوزيع، مطبعة النجاح الجديدة- الدار البيضاء، ص:7.
[2] -الميثاق الوطني، ص:20.
[3] -الميثاق الوطني للميثاق الوطني للتربية والتكوين، ص:46.
[4] -الميثاق الوطني، ص33.
[5] -الميثاق الوطني، ص:65.
[6] -الميثاق الوطني، ص:72.
[7] -الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ص:73.
[8] -الميثاق الوطني، ص:90.
[9] -الميثاق الوطني، ص: 105.
[10]-نيتشه:حول مؤسساتنا التعليمية، المحاضرة الرابعة، ترجمة مصطفى كاك وعائشة أنوس:"نيتشه المربي" مجلة الجدل العدد 1 -ص:99.