الذكاء الاصطناعي 

 تعريف الذكاء الاضطناعي

    الذكاء الاصطناعي هو مجال من مجالات علوم الكمبيوتر يهتم بإنشاء أنظمة تكنولوجية قادرة على أداء مهام تتطلب ذكاءً بشكل يشابه أو يقترب من قدرات البشر. يهدف الذكاء الاصطناعي إلى تطوير برامج وأجهزة قادرة على التعلم من البيانات واتخاذ قرارات، وحل المشاكل، والتفاعل مع البيئة بطريقة ذكية.

    يعتمد الذكاء الاصطناعي على مجموعة متنوعة من التقنيات والمفاهيم، بما في ذلك تعلم الآلة، ومعالجة اللغات الطبيعية، والشبكات العصبية الاصطناعية، والذكاء الحسابي، والروبوتات، والمنطق الضبابي، والتحكم الذكي، بغرض تحسين أداء الأنظمة التكنولوجية وجعلها تتفاعل بشكل أكثر فهماً وذكاءً مع البيئة والمستخدمين.

 الذكاء الاضطناعي و مستقبل الانسان

    العلاقة بين الذكاء الاصطناعي ومستقبل الإنسان هي موضوع يثير الكثير من الجدل والاهتمام في الوقت الحالي. هنا بعض النقاط الرئيسية لمناقشة هذا الموضوع:

1. التحسينات التكنولوجية: الذكاء الاصطناعي يمكن أن يؤدي إلى تحسينات تكنولوجية هائلة في مختلف المجالات مثل الطب، والتعليم، والتصنيع، والخدمات اللوجستية. هذا يمكن أن يؤدي إلى تحسين جودة حياة البشر وزيادة الإنتاجية والكفاءة.

2. التأثير على سوق العمل: قد يؤدي التطور السريع في الذكاء الاصطناعي إلى تغييرات كبيرة في سوق العمل، حيث قد يتم استبدال بعض الوظائف التقليدية بأنظمة ذكية. في المقابل، يمكن أن ينشأ العديد من الفرص الجديدة للعمل في مجالات مثل تطوير البرمجيات الذكية وتصميم الأنظمة الروبوتية.

3. الأخلاق والمسؤولية: يتطلب التطور السريع للذكاء الاصطناعي أيضًا النظر في الأخلاقيات والمسؤوليات المتعلقة بهذه التكنولوجيا، مثل القضايا المتعلقة بالخصوصية، والتمييز، والأمان، وتأثيراتها الاجتماعية.

4. الذكاء الاصطناعي القوي والتفكير الذاتي: تظهر تحديات جديدة عندما نفكر في المستقبل البعيد، مثل ظهور الذكاء الاصطناعي القوي القادر على التفكير الذاتي واتخاذ قرارات مستقلة. يثير هذا السؤال حول كيفية تفاعل البشر مع هذه التكنولوجيا المتطورة وكيف يمكن أن تؤثر على وجودنا وهويتنا كأفراد وكجنس بشري.

بشكل عام، الذكاء الاصطناعي يمثل فرصًا هائلة للتقدم التكنولوجي وتحسين جودة الحياة، ولكنه يتطلب أيضًا مناقشات مجتمعية وأخلاقية عميقة لضمان استفادة الإنسان من هذه التكنولوجيا بشكل مستدام وآمن.

الذكاء الاصطناعي و الاديان

التفاعل بين الذكاء الاصطناعي والديانات يمكن أن يكون موضوعًا معقدًا ومتنوعًا بحسب التقاليد والمعتقدات الدينية المختلفة. هنا بعض النقاط التي يمكن النظر فيها عند مناقشة هذا الموضوع:

1. النظرة العامة نحو التكنولوجيا: بعض الأديان تعتبر التكنولوجيا وما فيها من تطورات إيجابية ونعمة تُستخدم لخدمة الإنسانية وتحقيق الرفاهية، بينما تعتبر بعض الأديان أن التكنولوجيا قد تحمل أيضًا تحديات ومخاطر.

2. الاصطناعية مقابل الإلهية: قد يثير استخدام الذكاء الاصطناعي مسائل فلسفية حول الحدود بين الأنسان والآلة، وبين ما هو خلق بشري وما هو خلق إلهي، وهذا يمكن أن يؤثر على اعتبارات دينية تتعلق بالخلق والهوية البشرية.

3. الأخلاق والاستخدامات الأخلاقية: يثير الذكاء الاصطناعي أيضًا تساؤلات أخلاقية حول كيفية استخدام التكنولوجيا في مجالات مثل الطب والبحث العلمي والأمن، وكيف يمكن للقيم الدينية توجيه هذه الاستخدامات بشكل أخلاقي.

4. التحديات الاجتماعية والثقافية: يمكن أن تؤدي التقنيات الجديدة مثل الذكاء الاصطناعي إلى تغييرات اجتماعية وثقافية عميقة، وقد يتطلب هذا التكيف مع التقاليد الدينية والقيم الثقافية الموجودة.

5. التطبيقات الدينية للذكاء الاصطناعي: بعض المجتمعات الدينية قد تبدأ في استخدام التكنولوجيا المتقدمة مثل الروبوتات في الخدمات الدينية أو في التعليم الديني، وهذا يثير أيضًا أسئلة حول كيفية التفاعل بين البشر والتكنولوجيا في سياق ديني   

        تأثر الذكاء الاصطناعي على المجالات الاجتماعية 

تأثير الذكاء الاصطناعي على المجالات الاجتماعية يمكن أن يكون عميقًا ومتعدد الأوجه، ويشمل عدة جوانب مهمة:

1. سوق العمل: قد يؤدي تطور الذكاء الاصطناعي إلى تغييرات جذرية في سوق العمل، حيث قد يتم استبدال بعض الوظائف التقليدية بالتكنولوجيا الذكية مثل الروبوتات والأنظمة الذكية. هذا يتطلب إعادة تأهيل القوى العاملة وتكييف المهارات مع متطلبات سوق العمل الجديدة.

2. الاقتصاد والابتكار: يمكن للذكاء الاصطناعي أن يعزز الابتكار في مختلف الصناعات مما يؤدي إلى نمو اقتصادي وزيادة في الإنتاجية. على سبيل المثال، تحسينات في الإنتاجية بفضل الذكاء الاصطناعي قد تساهم في تحسين جودة الحياة وتوفير الموارد.

3. السلوك والتفاعلات الاجتماعية: قد يؤدي استخدام الذكاء الاصطناعي في التطبيقات الاجتماعية مثل وسائل التواصل الاجتماعي إلى تأثيرات على السلوك الإنساني والتفاعلات الاجتماعية. على سبيل المثال، تأثير الروبوتات الاجتماعية في التفاعل مع الأفراد وتأثيرها على التواصل البشري.

4. الخصوصية والأمن: يثير الذكاء الاصطناعي أسئلة حول الخصوصية والأمان، حيث قد يؤدي جمع وتحليل كميات كبيرة من البيانات إلى مخاوف من انتهاك الخصوصية والتعرض للاختراقات السيبرانية.

5. الأخلاق والتنظيمات القانونية: تطورات الذكاء الاصطناعي يطرح تحديات أخلاقية وقانونية، مثل مسؤولية الأنظمة الذكية في اتخاذ القرارات الحساسة وضرورة وضع إطار قانوني وأخلاقي للتعامل مع هذه التكنولوجيا.

6. التفاعل الثقافي والتنوع: يمكن للذكاء الاصطناعي أن يساهم في تعزيز التفاعل الثقافي والتنوع من خلال توفير إمكانيات للتواصل والتعلم عبر الحدود الثقافية واللغوية.

بشكل عام، يمكن القول إن الذكاء الاصطناعي له تأثيرات واسعة النطاق على المجتمعات والاقتصادات والثقافات، ويتطلب منا مواجهة هذه التحديات بشكل منظم ومستدام لضمان استفادة الإنسانية من هذه التكنولوجيا بشكل إيجابي وآمن.

الذكاء الاصطناعي و الابداع الفني 

الذكاء الاصطناعي يمكن أن يلعب دورًا مهمًا في تعزيز وتحفيز الإبداع الفني عبر عدة طرق مختلفة:

1. توليد المحتوى الإبداعي: الذكاء الاصطناعي يمكن أن يستخدم لإنتاج محتوى فني جديد مثل الأغاني، اللوحات، النصوص الأدبية، والأفلام. على سبيل المثال، يمكن للنماذج اللغوية العميقة والشبكات العصبية الاصطناعية توليد نصوص شعرية أو قصصية بناءً على البيانات المتاحة.

2. الابتكار في التصميم والفنون البصرية: الذكاء الاصطناعي يمكن أن يساعد في إنشاء تصاميم فنية جديدة، سواء كان ذلك في الرسم، التصوير الفوتوغرافي، أو التصميم المعماري. على سبيل المثال، يمكن للخوارزميات الجينية التي تعتمد على الذكاء الاصطناعي إنشاء أعمال فنية بتفاصيل دقيقة وجمالية.

3. تحليل الأعمال الفنية والتوجيه الفني: الذكاء الاصطناعي يمكن أن يساعد الفنانين والمصممين في تحليل أعمالهم وفهم استجابة الجمهور، ويمكن استخدام التحليلات لتوجيه العمل الفني وتحسينه.

4. الابتكار التقني في العروض الفنية: يمكن استخدام الذكاء الاصطناعي في الابتكار التقني في العروض الفنية، مثل العروض التفاعلية والعروض الفنية الرقمية التي تستخدم التقنيات المتقدمة مثل الواقع المعزز والواقع الافتراضي.

5. تخصيص الإبداع الفني: يمكن للذكاء الاصطناعي أن يساعد في تخصيص الإبداع الفني لتلبية تفضيلات الجمهور أو الزبائن، من خلال تحليل البيانات وفهم الاختيارات الفنية.

بشكل عام، الذكاء الاصطناعي يفتح أفاقًا جديدة للإبداع الفني، ويمكن أن يسهم في توسيع حدود الفن وتحفيز الابتكار في مختلف المجالات الفنية والإبداعية. ومع ذلك، فإن استخدام الذكاء الاصطناعي في الفن يتطلب أيضًا مناقشات حول التأثيرات الثقافية والفلسفية والأخلاقية التي قد تنشأ عن هذا النوع من التكنولوجيا.

الذكاء الاصطناعي و المشهد الثقافي

الذكاء الاصطناعي يلعب دورًا متنوعًا ومتزايد الأهمية في تشكيل وتأثير المشهد الثقافي بطرق عدة، وهذا يشمل:

1. الإنتاج الثقافي: يمكن استخدام الذكاء الاصطناعي في إنتاج المحتوى الثقافي مثل الأفلام، الموسيقى، الأدب، والفنون البصرية. النماذج اللغوية العميقة والشبكات العصبية الاصطناعية يمكن أن تساعد في إنشاء أعمال ثقافية جديدة ومبتكرة.

2. الحفاظ على التراث الثقافي: يمكن للذكاء الاصطناعي أن يسهم في حفظ وترميم التراث الثقافي من خلال تقنيات مثل التصوير الفوتوغرافي بدقة عالية، وتحليل النصوص التاريخية، وإعادة إحياء اللغات القديمة.

3. التفاعل الثقافي والتعليم: يمكن للذكاء الاصطناعي أن يعزز التفاعل الثقافي بين الأفراد والثقافات المختلفة من خلال ترجمة آلية، وتقديم محتوى ثقافي متنوع ومتاح لجمهور عالمي.

4. الابتكار والتجريب في الفنون: يمكن استخدام الذكاء الاصطناعي لتحفيز الابتكار في الممارسات الفنية، مثل الفنون التفاعلية والفنون الرقمية، حيث يتم تكامل التكنولوجيا في عملية الإنتاج الفني.

5. التوسع في الإبداع والتعبير الفني: يفتح الذكاء الاصطناعي أفاقًا جديدة للفنانين لاستكشاف تقنيات وأساليب جديدة في التعبير الفني وتوسيع حدود الإبداع.

6. التنوع والشمولية الثقافية: يمكن للذكاء الاصطناعي أن يسهم في تعزيز التنوع الثقافي والشمولية من خلال تعزيز الوصول إلى الفنون والثقافات المختلفة وتقديم منصات للتعبير الفني لجميع الفئات والثقافات.

بشكل عام، الذكاء الاصطناعي يمثل فرصة للابتكار والتطور في المشهد الثقافي، ولكنه يتطلب أيضًا مناقشات حول الأخلاقيات والتأثيرات الثقافية لتلك التكنولوجيات الجديدة. توازن بين الاستفادة من التقنيات الجديدة وحماية التراث الثقافي والتعددية الثقافية يبقى تحديًا مستمرًا في سياق استخدام الذكاء الاصطناعي في المجال الثقافي

الخيار الآخر

السياق التاريخي للورقة 

وصل الصراع داخل دهاليز الكونفدرالية  الديموقراطية للشغل،  و خاصة داخل النقابة الوطنية للتعليم بين طرفي الاتحاد الاشتراكي، حد القطيعة التامة إبان جولات الحوار الاجتماعي سنة 2002 و انكشف بالملموس مدى لامبالات أطراف النزاع بمطالب العمال العادلة و ما تسبب فيه ذلك من يأس وإحباط لدى الشغيلة و انشغال الأطراف المتنازعة بالمصالح الحزبية ( الشخصية ) الضيقة جدا . و بدأت تلوح في الأفق بوادر تفكيك و تمزيق النقابة الوطنية للتعليم بوجه خاص و المركزية العتيدة بوجه عام. مما حدا بمجموعة من المناضلين الديموقراطيين بقلعة السراغنة إلى القيام بمجموعة من المبادرات المحلية ( عقد مجلس إقليمي بالعطاوية لتدارس الوضع المقلق لمخرجات الحوار الاجتماع و الصمت المريب للنقابات ) التواصل مع فروع ن .و. ت على المستوى الوطني من أجل الدفع بانعقاد مجلس و طني ( انظر الوثيقة المرفقة ) و ايفاد لجنة منبتقة من المجلس الاقليمي المنعقد بالعطاوية للحوار مع  المكتب الوطني ل ن.و.ت .

و بعد الوقوف على الوضع الكارتي الذي آلت إليه الأوضاع داخل الأجهزة البيروقراطية ل ن.و.ت  و قرب انفجار الوضع  بادرت مجموعة من المناضلين الديموقراطيين المستقلين عن طرفي النزاع إلى صياغة وثيقة الخيار الآخر في  ماي 2002 بقلعة السراغنة  و كان الهدف من ذلك:

- التشبت بوحدة النقابة

- دعوة المناضلين الديموقراطيين إلى عدم الاصطفاف مع أي طرف في النزاع

- العمل مع الشغيلة على قاعدة مطالبها الملموسة في أمكنة عملها

- العمل على تجميع المناضلين الديموقراطيين 

محمد أبوولي

النقابة الوطنية للتعليم

الخيـــــار الآخر

توجد النقابة الوطنية للتعليم (ن و ت) في حالة إعاقة كبرى تهدد بنهاية تجربة نقابية ظلت لعقود تؤطر نضال آلاف نساء ورجال التعليم. كيف ادن تتمظهر أزمة هذه النقابة ؟ وما هي أسباب تلاشي ديناميتها وكفاحيتها التي انبنت على مبادئ تاريخية : الديمقراطية،الاستقلالية، الجماهيرية، التقدمية؟

إن محاولة الإجابة على هذه الأسئلة تقتضي بداية، التركيز على المظاهر التالية:

1-عجز ن.و.ت عن تحقيق المكاسب الدنيا للشغيلة التعليمية وبالتالي ملفها المطلبي، نتيجة سوء تدبير المعارك النضالية .

2-احتكار حزب (الاتحاد لاشتراكي) ولمدة طويلة للأجهزة القيادية للنقابة، باعتماد أساليب لا ديمقراطية واعتماد منطق الإشراك الرمزي للقوى السياسية المتواجدة داخل النقابة،علما أن كل الفعاليات السياسية، بما فيها الاتحاد الاشتراكي ليست إلا أقليات داخل النقابة،مما ترتب عنه تبعية كلية ومكشوفة لهذا الحزب.

3-ارتباطا بالمعطى السابق، فبمجرد حدوث تفكك سياسي لهذا الحزب، أصبحت ن.و.ت ساحة حرب مفتوحة بين طرفيه: الاتحاد الاشتراكي والمؤتمر الاتحادي،وصلت إلى حد تهديد وحدة النقابة.

4-إقصاء القواعد من التقرير والتسيير والتمثيل بشتى الوسائل وتشويه جماهيرية النقابة في كل المحطات، كتجديد مكاتب الفروع وانتخاب المؤتمرين، وذلك بتقديم الزبناء الحزبيين والانتهازيين، كتجسيد مشوه للجماهيرية.

5- تحول النقابة إلى سلاح بيد لوبي نقابي له مصالحه وزبناؤه وحلفاؤه، واستهتار هذا اللوبي النقابي بمصير النقابة وذلك باتخاذه لقرارات لا تتماشى مع مطالب الشغيلة التعليمية وفرضه صيغا تنظيمية اقصائية ونخبوية من اجل ضمان السيطرة على الأجهزة القيادية، مما نتج عنه تضخم التوجه البيروقراطي في ن.و.ت.

6-العزوف المتزايد للشغيلة التعليمية عن الانخراط في النقابة كنتيجة لما سبقت الإشارة إليه.

والخلاصة هي : نقابة تسير في خط مخالف لاختيارات قواعدها، وقيادة تقايض بالمصالح الحيوية الملحة والمصيرية للشغيلة جريا وراء كسب سياسي وحزبي .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

إن الأزمة النقابية الحالية تفرض جوابا شاملا يتجاوز حدود نقد القيادات البيروقراطية والتشهير بها. و هو الجواب الذي يشكل مهمة كل النقابيين الديمقراطيين. ومن أولى الأولويات،النضال من أجل المطالب الملحة للشغيلة والنضال ضد البيروقراطية لإحياء الديمقراطية. هذه الأخيرة أصبحت ضرورية في وقت تتجه فيه الشغيلة التعليمية خصوصا، والطبقة العاملة عموما، نحو آفاق معادية للنقابة، إما عن جهل بالطبيعة الحقيقية للبيروقراطية النقابية أو انطلاقا من التخوف من دخول معركة صعبة وطويلة، معركة النضال من أجل الديمقراطية الداخلية.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

إن المناضلين النقابيين الديمقراطيين (المراهنين على خيار الديمقراطية) مؤهلون اليوم أكثر من غيرهم للقيام بهذه المهمة التاريخية، على اعتبار أنهم لعبوا ولا زالوا يلعبون دورا حاسما في ضمان جماهيرية هذه النقابة وتوسيع قاعدتها ومحاربة اليأس المنتشر في صفوف منخرطيها والمتعاطفين معها من جراء انتظاريتها وحزبيتها وبيروقراطيتها.

 والمقصود بالمناضلين النقابيين الديمقراطيين، هم أنصار الديمقراطية داخل النقابة المعادين للبيروقراطية كيفما كانت انتماءاتهم السياسية والذين أعطوا المثال بالملموس على النضال المبدئي الذي لا يهدف إلى أي كسب مصلحي انتهازي والارتباط بالمشاكل اليومية التي تعانيها الشغيلة التعليمية داخل مؤسساتها وفي علاقتها بمحيط عملها، وذلك في أفق الإعداد المستمر للنضال من أجل تحقيق الملف المطلبي الوطني والارتباط العضوي بالنضال العام للشعب المغربي.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

لاشك أن للتوجه البيروقراطي حنكة لا تضاهى، اكتسبها من تجربة طويلة في المناورة، جعلته يبقى متنفذا في الإطار. غير أن  أخطاء المناضلين الديمقراطيين قدمت له خدمات عظمى، بحيث ظلوا يضمنون له بشكل غير واع، الجماهيرية والشرعية النضالية، ويعطونه القوة التي يفتقدها وذلك من خلال:

1-الإيمان بوهم يتمثل في إمكانية الوصول إلى القيادة كأغلبية لتفعيل الديمقراطية، وهو الوهم الذي غذته البيروقراطية بأساليب متعددة، أهمها التمثيلية السياسية داخل أجهزة النقابة (الكوطا)، وهو طعم ابتلعته، بانتهازية، بعض المكونات السياسية داخل النقابة.

2- الرهان على النضال المحلي كوسيلة لتطبيق الديمقراطية في العلاقة مع القواعد. غير أن خصوصية قطاع التعليم تجعل العمل المحلي واجهة جد ثانوية في العلاقة مع ما هو وطني، اعتبارا لكون الملف المطلبي في القطاع هو ملف وطني ويرتبط كلية بالسياسات الحكومية وبكيفية الدفاع عنه من قبل الأجهزة النقابية الوطنية.

إن أي تصور ديمقراطي، لا بد أن يأخذ بعين الاعتبار طبيعة التوجه البيروقراطي الذي لا يمكنه التخلي عن مصالحه إلا تحت الضغط المادي والمعنوي للشغيلة، بل انه بإمكانه أن يلجأ إلى تدمير النقابة إذا أجبر يوما على التخلي عن القيادة. إن هذا المعطى الأخير، يفسر لماذا يصر طرفا التوجه البيروقراطي على إشهار خيار التدمير في وجه بعضهما، بعد أن تعارضت مصالحهما السياسية واشتد تهافتهما على الامتيازات المترتبة عن الهيمنة على إطار بحجم النقابة الوطنية للتعليم.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

ما العمل ؟

إن الحاجة أصبحت ملحة إلى قيادة جديدة ذات مصداقية وقادرة على توحيد نضالات الشغيلة، حيث فقدان البيروقراطية لمصداقيتها وعجزها، ليس فقط عن الدفاع على المصالح المباشرة، بل الحفاظ على المكتسبات الجزئية للمرحلة السابقة. والحاجة ملحة أيضا إلى أدوات كفاحية وفعالة. وعلى العموم فقد أصبح من الضروري تجميع النقابيين الكفاحيين حول ممارسة ومشروع نقابيين جديدين.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

 على المستوى المرحلي :

1-التشبث بإطار النقابة الوطنية للتعليم ووحدتها في إطار ك.د.ش

2-تفعيل المبادئ الأربع لـ.ن.و.ت بشكل يعطيها مضمونها الحقيقي : فالجماهيرية تتمثل في كون الجماهير هي وحدها المقررة والمسيرة، مع ما يتطلبه ذلك من وجود محطات نضالية وتنظيمية تمكن الجماهير من النقد واقتراح بدائل والإشراف على تطبيقها، وهو ما يتطابق مع الخيار الديمقراطي الذي يرى في الأجهزة القيادية أجهزة تنفيذية فعلا لا غير.

وهو الخيار الذي لا يمكن أن يتجسد عمليا إلا بـــ:

1-تمكين الجماهير من التحكم في اقتراح تغيير البنية التنظيمية حسب متطلبات الوضع بما ينسجم مع الديمقراطية.

2الحظر الكلي لهيمنة تيار أو تيارات سياسية على الأجهزة النقابية ،محليا، جهويا ووطنيا، مع الإقرار الفعلي والواضح بالتصورات النقابية العاملة داخل النقابة وحقها في التعبير عن نفسها.

3-توسيع صلاحيات المجلس الوطني والتشبث بتمثلية الفروع بشكل مباشر والالتزام بقراراته.

4-القضاء على كل أشكال الانتهازية المتجلية في تحريك الأتباع والأذناب، الذين لا علاقة لهم بالممارسة النقابية، في كل محطة انتخابية لحصد الأغلبية وتشويه الجسم النقابي بفصل قاعدته الجماهيرية عن القيادة، بالاعتماد على تمثيلية وهمية. وذلك بوضع مقاييس نضالية واضحة لفرز ممثلي القواعد في المؤتمرات.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

إن مبدأ الاستقلالية يقتضي الاستقلالية عن النظام وإذنابه، وهو ما أصبح الآن مهددا. إذ أصبحت النقابة اليوم اقرب إلى الاندماج في بنية النظام. كما أن هيمنة التيارات السياسية على الأجهزة القيادية، تسير في اتجاه التكريس، مع الحرب الدائرة فصولها اليوم بين الاتحاد الاشتراكي والمؤتمر الاتحادي. إذ أنه من غير المقبول استبدال هيمنة حزب بهيمنة حزب آخر.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

إن تحقيق المطالب الآنية والمستعجلة للشغيلة، لا يمر عبر القبول بالوعود الوهمية للحكومات المتتالية. كما أن تقديم الحقوق على أنها هبات أو صدقات، من شانه الإضرار بآفاق النضال النقابي. فمن التناقض أن تقبل نقابة تقدمية السكوت عن رفض تمكين الشغيلة من مستحقاتها المالية، في الوقت الذي يتم فيه تبذير كميات هائلة من المال العام في واضحة النهار. وأخيرا، فان تصحيح مسار النقابة الوطنية للتعليم، يفرض الابتعاد عن ردود الفعل المتشنجة، وعدم السقوط في فخ من يلبسون اليوم ثوب الإصلاح وقد كانوا بالأمس ولازالوا يكرسون يوميا أقبح الممارسات اللاديمقراطية، ويقدمون الدليل،في كل المحطات، على علو كعبهم وحنكتهم في انتهاج الأساليب البيروقراطية الأكثر ظلامية (المؤتمر لسابع لـ.ن.و.ت والمؤتمرين الثالث والرابع لـك.د.ش كنموذج).

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

إن على رأس الأولويات اليوم، عقد المؤتمر الوطني الثامن لـ.ن.و.ت كأعلى هيئة تقريرية على أساس التغيير الجذري للطرق التي كان يتم بها التهييئ للمؤتمرات السابقة، وذلك في كل المراحل، انطلاقا من تحديد توقيت المؤتمر وانتهاء بتشكيل اللجنة التحضيرية. وفتح نقاش موسع في أوساط الشغيلة وفي التجمعات العامة، لإنتاج مشاريع الأوراق المقدمة للمؤتمر وقطع الطريق أمام الأساليب القديمة التي كانت تتحكم في مضامين هذه المشاريع تمهيدا لضمان سيادة إيديولوجية وسياسية معينة. ومن جهة أخرى، الحرص على أن يعكس المؤتمر حجم النقابة في الواقع وان يتم تمثيل القاعدة تمثيلا يسمح بالإنصات لصوتها واقتراحاتها. ولن يتأتى ذلك إلا بفك الارتباط بين تحديد عدد المؤتمرين بالنسبة لكل فرع وبين التسوية المالية لعدد البطائق ،لان هذا الربط يعطي الامتياز للفروع التي تعمل في مقرات الحزب أو في مقرات الاتحادات المحلية والجهوية لـ.ك.د.ش. بحيث ستتمكن هذه الفروع من تسوية اكبر عدد من البطائق وبالتالي الحصول على نسبة أعلى من المؤتمرين مقارنة مع الفروع التي تتحمل لوحدها، مصاريف المقرات. بالإضافة إلى ضرورة القطع مع ممارسات الإنزال، عن طريق منخرطي آخر ساعة، وإيجاد صيغ تمكن المنخرطين الفعليين من انتخاب مناضلين فعليين.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

إن خيار الديمقراطية الداخلية خيار استراتيجي لأي نقابة تقدمية، لان الديمقراطية الفعلية وحدها تسمح للقواعد المناضلة ممارسة حقها المشروع في التقرير والتسيير، مما سيقضي تدريجيا على البيروقراطية النقابية. وهذا الخيار وحده، الكفيل بإخراج النقابة من ورطتها الحالية وتدبير اختلافات مكوناتها. وهذه مهمة كل المناضلين الديمقراطيين، الذين عليهم تحمل مسؤوليتهم التاريخية والخروج من الانتظارية والسلبية وأخذ المبادرة من التوجه البيروقراطي في أفق بناء نقابة، ديمقراطية، مستقلة، جماهيرية، تقدمية ومكافحة.

نقابيون ديمقراطيون

قلعة السراغنة 2002

حراك السترات الصفراء في فرنسا: هل تشهد العولمة منعطفها الأخير؟ - عبد الحميد العلاقي

عن أنفاس نت

"لم يكن حراك الاحتجاج على ارتفاع سعر المحروقات في المدن الفرنسية احتجاجا على سياسات ماكرون وحكومته فحسب وانما كان احتجاجا يضرب في العمق نظاما كاملا دفع بالإنسان إلى هاوية الجشع الرأسمالي." بهذه الكلمات كتب المفكر اليساري الفرنسي "جون كلود ميشيا" رسالته إلى الثائرين في الشارع الفرنسي من أصحاب السترات الصفراء والذين لم يعد في وسعهم حسب الكاتب إلا أن يثوروا بعد يأسٍ من اليمين واليسار .[1]

يساند ميشيا بشدة انتفاضة السترات الصفراء (ليجيليجونles gilets jaunes ) ويرى أنّ القائمين بها يمثلون أغلبية الشعب الفرنسي الذي صار مرتهنا في حرّيته وضرورات حياته للمؤسسة الرأسمالية التي لا تتوانى عن تفقيره ونهب قوته واستعباده.  

فالمواطن الفرنسي يخوض مجبرا سباقا دائما لا يهدأ لتحقيق ضرورات حياته اليومية لذلك تمثل السيارة –باعتبارها أداة السباق- بعضا من نياط قلبه والرئة التي يتنفس بها، إذ يقطع الفرنسي يوميا على أقل تقدير 50 كيلومترا للوصول إلى مقر عمله وعشرين كيلومترا للتسوق وعشرة كيلومترات لأول عيادة طبية، هو يمارس هذا السباق المفروض بسيارة مستعملة تهدده على الدوام بأعطالها وهو إن توقف فقد وجوده فعلا. لذلك يُعد ارتفاع أسعار الوقود استهدافا مباشرا لحقه في الوجود دون أن يجد من ينقذه من دوائر الرعب هذه لا الدولة بمؤسساتها ولا الطيف الواسع للمجتمع المدني ولا النقابات المتشظية ولا الأحزاب، حتى اليسار الذي يُفترض أن يحمل هموم هؤلاء الكادحين أصبح "يسار كيروزين" [2]  على حدّ عبارة ميشيا إذ لا همّ لدعاته إلا التحول من مطار إلى مطار لإلقاء الخطب الإيكولوجية المنمّقة والناعمة في الجامعات والمنتديات الثقافية. لم يبق في النهاية لهؤلاء إلاّ أن يضجوا بشكل تلقائي ضد سطوة الرأسمالية. إنه حدث جلل ذاك الذي حدث يوم 17 فيفري 2018 في المدن الفرنسية إذ يبشر بضرب جديد من المقاومة خارج حدود المؤسسات المنمّطة من قبل الرأسمالية. حراك منفلت من عقال الانتماء السلبي وإن ادّعت المؤسسات الحزبية أو الأيديولوجية تبنّيه أو تطويعه. هو منفلت إلى أن يتشكل في مؤسسات خارج هيمنة العولمة الرأسمالية.

كُثْرٌ هم الفلاسفة والباحثون المختصون الذين تفرّغوا لنقد الرأسمالية المتوحشة التي التحفت بكلّ شيء في سبيل إدامة سلطتها المطلقة على مقدرات الشعوب، وما هو لافت للنظر حقا أنّ هؤلاء الباحثين قد أجمعوا في معظمهم على أنّ الرأسمالية تشهد منعطفها الأخير وأنّ حراك الشعوب المضطهدة سيتعزز بشكل أوسع وأكبر وربما اعتبر بعضهم أنّ المأساة التي يعيشها العالم لم تعد متعلقة بشعوب الدول النامية فحسب، وانما امتد الأمر إلى عقر دار الرأسمالية. وما يجري في فرنسا اليوم خير دليل. إذ يرى الكاتب البريطاني " ديفيد هارفي " David Harvey " في كتابه "الامبريالية الجديدة"[3] أنّ التطور الإعلامي والتكنولوجي قد خلق عند الناس أزمة هويّة أذكت بشكل مباشر الصراعات العرقية والعنصرية ممّا جعل التوحش والكوارث والدموية الفضاء الملائم للإمبريالية، إنّ واقع الحال هذا يخلق فرصة عظيمة وفق "هارفي" لتصور مجتمع اشتراكي جديد، لذلك عكف الكاتب على إعادة قراءة كارل ماركس[4]، معتقدا أنّ كل القراءات السابقة المتعلقة بمؤلفات ماركس وأساسا كتاب رأس المال لم توف هذا المفكّر الاستثنائي حقه.

ويبدو أنّ توقع حراك جماهيري مقاوم للإمبريالية لم يكن ديدن هارفي وحده بل طال مفكرين مقاومين آخرين لعلّ "فيليب ماكمايكل" " Philip McMikael" الباحث الأسترالي أهمّهم خاصة في النقود الدقيقة التي وجهها للعولمة في كتاب له شهير بعنوان " العولمة أساطير وحقائق[5] معتبرا أنّ احتمالات قيام مقاومة محلّية قوية ضدّ المتطلبات المدمّرة للرأسمالية العالمية بات أمرا وشيكا. لقد قوّضت العولمة الحماية الاجتماعية للشعوب، خاصة إذا علمنا أنّ التوجهات الجوهرية للرأسمالية تقوم أساسا على الإنتاج الدائم للتباين والصراع وهي بذلك نزّاعة إلى الأزمات والعمل على اختلاقها. فعمليات تراكم رأس المال لا تزدهر على الاختلاف الاجتماعي وعدم التجانس فحسب بل إنّ الرأسمالية نفسها هي التي تنتج هذا التباين وبفعالية لا نظير لها. إنّ همّ العولمة هو إعادة هيكلة الدول والاقتصاديات وفق معيار عالمي . وعليه فقد انهارت مشاريع التنمية وانهارت معها آفاق الدول الوطنية التي لم تعد قابلة للتطور وإنما وجب عليها أن تضع نفسها مجبرة في اطار اقتصاد معولم بلا رحمة، وأن تعمل وفقه على تدبير أمورها المالية. وهكذا أضحت المعايير الاقتصادية العالمية تلقي بظلالها على المعايير الاجتماعية خاصة بعد أن حوّل البنك الدولي تركيزه من مشاريع القروض إلى قروض مرتبطة رأسا بسياسات الإصلاح التي هي بدورها تعني حقيقة هيكلة اقتصاديات الدول لتلائم معايير الاستغلال الامبريالي مع تقديمها على اعتبار كونها متطلبات ضرورية للنظام العالمي الجديد. إن هذه الهيكلة هي التي دفعت إلى تجريد الفقراء من الحماية الاجتماعية بدءا بفقدان الوظائف وانتهاء باستهداف أشد متطلبات الحياة ضرورة كالأمن والغذاء. إنّ ما يجري في فرنسا من حراك جماهيري لم يكن سببه ارتفاع سعر الوقود ولا فقدان الوظائف فحسب بل إضافة إلى ذلك هو تآكل المؤسسات الاجتماعية، واستشراء حالة الضياع واللاجدوى التي أصابت المتعولمين من مثقفين ومؤسسات إعلامية لا غاية لها إلا تأبيد حالة الجهل وتنميط العقول بما يلائم التوجهات الليبرالية مما دفع بمناهضي العولمة إلى اعتبار العودة إلى المحلية هي الملاذ الأخير للخلاص من القبضة الامبريالية، كما ذكر ذلك الباحث الفيليبيني "فالدن بيلّو" Walden Bello عندما تنبّأ بقرب أفول العولمة مستحدثا مصطلحا جديدا لفترة ما بعد العولمة أسماه "العولمة المضادة"[6] Deglobalization  والتي تعني وضعا ملطفا لعولمة أقلّ تفاوتا وأكثر محلّية عبر إعادة فرض الرسوم الجمركية على عبور السلع وكبح جماح التبادل الحر للبضائع، حماية للمنتجات المحلية[7] ولا يتحدّث "بليّو" عن ينبغيّات أو يوتوبيا الخروج من العولمة بشكلها التقليدي وإنّما يقدم حججا وقائعية عن بداية هذا التحوّل على الساحة الدولية من آسيا إلى أمريكا اللاتينية مرورا بالقارة الإفريقية جنوب الصحراء ومن مظاهر تلك القوى المقاومة للعولمة والداعية للمحلّية اندلاع ثورة الفلاحين في إقليم "شياباس" جنوب المكسيك سنة 1994. وكذلك ما حدث من حراك شعبي في بعض الدول العربية في ما يعرف بالربيع العربي وهو حراك تلقائي خاصة ذاك الذي حدث في المدن والقرى التونسية شتاء 2010-2011 والذي من مطالبه المركزية الحرية والعمل والقوت قبل أن تُجهز الدوائر الامبريالية عليه وتغيّر شعاراته الأصلية إلى شعارات دينية وهوويّة مفرغة المضمون وتجيّر ذلك الحراك لخدمة مصالحها في المنطقة.
ويظل السؤال المطروح هل بوسع الثائرين على البؤس في شتى أصقاع الأرض ممن امتلكوا وعيا عميقا بخطر العدو الأصلي أو ممن لم يمتلكوا أن يدفنوا إلى الأبد قيودهم التي أوثقت ربطها الرأسمالية حول أيديهم وأعناقهم؟، هل بوسع هؤلاء أن يحرّروا انتفاضاتهم تلك من الترويض والاخضاع التي يقوم بها البلدوزر الامبريالي عبر أذرعه المتعددة من الديني إلى الفلسفي إلى الفني إلى الإعلامي والتكنولوجي؟ وبالعودة إلى المفكر اليساري الفرنسي جون كلود ميشيا ولمجمل مؤلفاته ندرك أن المَكَنة الرأسمالية تستحوذ على تفاصيل كل شيء ولا تترك لأعدائها من البسطاء والمفَقَّرين والباحثين عن حياة هانئة ومستقرة مجالا واحدا للخلاص أو منفذا ضيقا يتنفسون من خلاله، ففي كتابه "تعليم الجهل"[8] يقرّ "ميشيا" أنّ المؤسسات التعليمية في فرنسا من المدرسة إلى الجامعة هي مؤسسات لم تعد تنتج غير  أفواج من فاقدي المعرفة وأنّ ذلك لا يعود ضرورة إلى غياب كفاءة بيداغوجية أو ضعفٍ برامجيّ بقدر ما يعود إلى مسائل أعمق غورا وأشدّ خطرا لذلك يحفر الكاتب عميقا في هذا الأمر ليتبيّن كنه المؤسسات الخفية التي تحرّك المشهد التعليمي وتتحكّم فيه ورأى أنّ تعليم الجهل أمر مخطط من قِبل الرأسمالية بغية تشكيل قطاع بشري كوني مِطواع لا همَّ له غير الاستهلاك، حتى نخبة الأذكياء يقع تنميط ذكائها وتدجينه لخدمة المشروع الرأسمالي ليغدو أفرادها حِرفيين أكثر من كونهم مبدعين، بمعنى أنّهم أذكياء ولكن فقط داخل النموذج الذي اختطته الرأسمالية. لذلك يُعدّ كلّ تمرّد على هذا النموذج هو في حد ذاته أمر مطلوب بل ضروري لإدراك المعنى الحقيقي للحرية. إنّ خطاب النهايات السائد في فكر ما بعد الحداثة كالقول بنهاية التاريخ ونهاية الأيديولوجيا ونهاية الفلسفة ونهاية المدرسة وغيرها يمثّل حقيقة روح المشروع الرأسمالي فالعولمة الاقتصادية هي التي أنتجت "مابعد الحداثة" الفكرية[9] التي مالت إلى إنكار أي شيء منهجي أو عام أو قيمي وأكّدت على مبدأ التشظي والاختلاف واللاجدوى وأشعرت الانسان باليأس والهزيمة.
إنّ هذا المبدأ الذي تستفيد منه الرأسمالية لتُحكم قبضتها على العالم هو الممرّ نفسه للتمرّد عليه من قِبل الكادحين والمضطهَدين الذين يتعاظمون بؤسا وغضبا يوما بعد يوم على حدّ عبارة "بول جوريون" Paul Jorion في كتابه "الرأسمالية تحتضر"[10]. ولكن لِمَ هذا اليقين بأنّ الرأسمالية تشهد آخر أيام شيخوختها؟ ألَمْ يعتقد نقّادُ الرأسمالية بقرب زوالها الاعتقاد نفسه قبل أكثر من قرن من الزمان؟ ولكنها كانت تُثبت في كلّ مرة قدرتها على الاستمرار والتجدّد. هل استنفذت الرأسمالية كل أسلحتها للسيطرة على العالم؟ وما هو هذا العالم الذي يمكن تصوره ما بعد الرأسمالية؟ معطيات عديدة في الحقيقة تؤيّد رؤى الباحثين تلك، وإن ضاق القول عن ذكرها أو الإتيان على بعضها فإنّنا نعتقد أنّ ما جرى وما يجري  على الساحة الدولية يؤذن بتحولات كبيرة أقلّها ما يمكن أن يحدث في مراكز التحكّم في الاقتصاديات والسياسات الدولية فالتناقضات التي تعيشها دول المركز الرأسمالي بدت في تفاقم أشدّ لم تشهده بهذه الحدّة سابقا فالداخل الأوروبي أو الأمريكي أو كليهما غادر بلا رجعة عصر الرخاء ودخل في مسار غير مستقرّ  منذ أزمة الإفلاس اليوناني إلى خروج المملكة المتحدة من الاتحاد الأوروبي إلى أزمة الرهن العقاري  في الولايات المتحدة الأمريكية سنة 2007 وتنامي الشرخ العرقي فيها وهي كلّها تمظهرات سطحية لمشكلة أعمق وأكثر خطرا. لذلك نعتقد كما اعتقد المفكر الفرنسي ميشيا أنّ حراك السترات الصفراء في فرنسا هو إيذان صريح بأزمة تضرب بجذورها عميقا في النظام الرأسمالي. خاصة إذا كانت هذه الانتفاضة صادرة من مركز الرأسمالية وعقر دارها. ومهما يكن مصير هذا الحراك في ذاته، قد تخف حدّته أو يهدأ إلى حين أو ربما يقع ترويضه برهة من الزمان ولكنّ الحدثان الداخلي للتحوّلات الخطيرة في جسد المؤسسات الرأسمالية لن يقف ولن يتوانى عن التبدّل والتغيّر ليصل إلى مأزقه الأخير الذي لا مناص من بلوغه عاجلا أو آجلا.

الأستاذ عبد الحميد العلاقي

باحث وجامعي تونسي، عضو في وحدة البحث الجامعي. كلية الآداب سوسة – تونس
البريد الالكتروني: allagui.ab@gmail.com

مراجع البحث:

- David Harvey,le nouvel impérialisme, éd. Les prairies ordinaires, Paris 2010.
- David Harvey, pour lire le capital, éd.la ville brule, Paris 2012.
- Jean Claude Michéa, L’enseignement de l’ignorance, Climats, Paris 1999.
  - Paul Jorion ,le capitalisme à l’agonie, Fayard, Paris 2011.
  - Philip McMikael, globalization ; myths & realities1, Wiley library,Sidney 1996.
- Walden Bello, Deglobalization: Ideas for a New World Economy, Zed Books, London, New York, 2002.
-  عبد الحميد العلاقي، العرب والغرب والعولمة المضادة : تجسير الفجوة السيكو-ثقافية؟، مجلة المستقبل العربي، العدد467،السنة 40، كانون الثاني/يناير 2018، صص 153-157.

[1] - J.C Michéa,une lettre de J.C michéa à propos du mouvement des Gilets jaunes, les crises 21-nov-2018.
[2] - ibid
[3] - David Harvey,le nouvel impérialisme, éd. Les prairies ordinaires, Paris 2010
[4]-David Harvey, pour lire le capital, éd.la ville brule, Paris 2012         
[5] - Philip McMikael, globalization ; myths & realities1, Wiley library,Sidney 1996.
[6] Walden Bello, Deglobalization: Ideas for a New World Economy, Zed Books, London, New York, 2002
[7] انظر مقالنا المعنون بـ: "العرب والغرب والعولمة المضادة" المنشور بمجلة المستقبل العربي في عددها 467 يناير 2018
[8] Jean Claude Michéa, L’enseignement de l’ignorance, Climats, Paris 1999.
[9] - David Harvey,le nouvel impérialisme, éd. Les prairies ordinaires, Paris 2010.p171
[10]-Paul Jorion ,le capitalisme à l’agonie, Fayard, Paris 2011

مفهوم التسامح بين الفلسفة وحقوق الإنسان - أحمد رباص

أنفاس نت

راودتني فكرة الكتابة حول هذا الموضوع منذ أيام، لكن عندما أردت تصريف الفكرة عمليا عشت، أثناء صياغة العنوان، لحظة تردد بين الصيغة المختارة عاليه وبين الصيغة الأخرى التي تشير إلى مفهوم التسامح بين حقوق الإنسان والفلسفة. إن ما حملني بالأساس على اختيار الصيغة الأولى بدل الثانية هو أسبقية الفلسفة على حقوق الإنسان التي يجرى الآن التأسيس لها فلسفيا.

1 - تأملات فلسفية حول مفهوم التسامح

في البداية، أعلن أن البحث في القواميس عن دلالة ومعنى كلمة «تسامح» لأجل المقارنة بين أشكال حضوره في لغة أو أكثر لا يدخل ضمن مقاصد هذا المقال. نحن نعلم أن هذه المهمة البيداغوجية قام بها، على أحسن وجه، العديد من الدارسين نخص منهم بالذكر سمير الخليل من خلال مقاله القيم عن «التسامح في اللغة العربية» والموجود ضمن كتاب جماعي بعنوان «التسامح بين شرق وغرب». لكن الأهم من كل ذلك، بالنسبة لسياق موضوعنا، هو أن تعني الكلمة نفسها في اللغة العربية ما تعنيه كلمة» TOLERANCE» في اللغة الفرنسية.

من الناحية التاريخية، يعتبر هذا المفهوم وليد حركة الإصلاح الديني الأوربية التي اقترحته كحل لإنهاء الاقتتاال الطويل الأمد بين أتباع المسيح خلال القرن السادس عشر وكمدخل لإرساء أسس الاعتراف المتبادل بينهم. لهذا ظل المفهوم ذا حمولة دينية وعد نداء «للمحبة والرحمة والإحسان للناس بعامة»؛ على حد تعبير جون لوك في رسالته في التسامح التي نقلها إلى اللغة العربية عبد الرحمن بدوي. لكن، شيئا فشيئا، أخد نطاق المفهوم يتسع ليشمل، فضلا عن الدين، السياسة والثقافة والاجتماع. وهكذا أصبح من مقتضياته الاعتراف للفرد/المواطن بحقه في الاختلاف في الاعتقاد والرأي وبحقه في التعبير عن اعتقاده ورأيه سواء كان مجالهما دينيا أو سياسيا أو فلسفيا.

في نهاية المطاف، أفضى مسار تطور المفهوم إلى اعتباره إحدى دعائم الحداثة السياسية والفكرية. قبل ذلك، ساهم فلاسفة ومفكرون أمثال سبينوزا وروسو وفولتير في إحداث نقلة نوعية على مستوى إغناء دلالته وتوسيع مجالات استعماله. في هذا الإطار، كتب سبينوزا متسائلا في الفصل الأخير من رسالته في اللاهوت والسياسة: «إن أسوأ موقف توضع فيه الدولة هو ذلك الذي تبعث فيه إلى المنفى بالشرفاء من رعاياها وكأنهم مجرمون، لا لشيء إلا لأنهم اعتنقوا آراء مخالفة لا يستطيعون إخفاءها»

من جهته، كتب روسو في «العقد الاجتماعي»: «يخطئ في نظري أولئك الذين يفصلون بين اللاتسامح المدني واللاتسامح اللاهوتي. فهذان النوعان لا انفصام بينهما. إذ من المتعذر العيش بسلام إلى جانب من نعتقد أنهم هالكون. فإذا أحببناهم وقبلناهم نكون قد غلطنا في حق الإله الذي عاقبهم. فلا بد إذن من أن يردوا أو يعذبوا. فحيث يكون اللاتسامح الديني مقبولا، يكون من المتعذر ألا تتمخض عنه نتائج مدنية. وحالما تتمخض عنه هذه الآثار تزول عن هيئة السيادة سيادتها حتى في الأمور الدنيوية، عندئذ يغدو الكهنة أرباب السيادة الحقيقية، ولا يكون الملوك إلا ضباطا لهم»

لكن على رغم هذه الهالة المضيئة التي أحاطت بمفهوم التسامح وعلى رغم اتساع نطاق دلالاته، ظل مرتبطا بمفاهيم المحبة والإحسان. لهذا السبب، حيل بينه والأجرأة الملائمة لدى أصحاب الأرض التي شهدت مولده ونماءه؛ ذلك أن الغرب المعاصر أبان عن قدر من اللاتسامح والتعصب والعنصرية من خلال علاقاته مع المستعمرات السابقة والأقليات المهمشة. وعليه، فقد أصبحت الحاجة ماسة إلى تثبيت المفهوم على دعائم فلسفية متينة تخرج به من الإطار الإلزامي الأخلاقي الضيق إلى رحابة الاعتراف به كحق مشروع. بيد أن ما يرفع من درجة صعوبة هذه المهمة الأخيرة هو أن المفهوم لم يحظ بعد بحد أدنى من الإجماع نظرا لكونه ما زال يثير اختلافات جوهرية. فإذا حصل مبدئيا اتفاق على أن التسامح هو قبول الاختلاف، فهناك في المقابل عدم اتفاق على مفهوم الاختلاف ذاته. لقد توصلت بعض الدراسات الفلسفية المهتمة بالموضوع إلى مفهومين عن الاختلاف يقابلان مفهومين عن التسامح. من جهة، هناك التسامح الذي يتقبل الآخر لأنه لا يبالي به، ويقبل الاختلاف بعدم أخذه بعين الاعتبار، وهناك، من جهة أخرى، التسامح كانفتاح عن الآخر في اختلافه، واقتراب منه في ابتعاده

بالإضافة إلى ذلك، ثمة إشكالية كلاسيكية يمكن صياغتها على شكل سؤال كما يلي: ما العمل عندما يصبح التسامح مثل حب من طرف واحد؟ تعني هذه الإشكالية أن التسامح لا يمكن ان يظل بلا حدود؛ ذلك أنه ثبت تاريخيا وجود أقليات غير مستعدة بتاتا لأن تخالف نفسها،وبالأحرى أن تقبل اختلاف غيرها. لقد سبق لكارل بوبر ان طرح على نفسه نفس المعضلة، لكنه قبل أن يحاول اتخاذ موقف إزاءها يضع بعض الشروط فيقول: «طالما ظلت هذه الأقليات اللامتسامحة تناقش وتنشر نظرياتها باعتبارها مقترحات عقلانية، يتوجب علينا أن نتركها تفعل هذا بكل حرية، بيد أن علينا أن نلفت انتباهها إلى واقع أن التسامح لا يمكنه ان يوجد إلا على أسس التبادل، وأن واجبنا الذي يقتضي منا التسامح مع أقلية من الأقليات، ينتهي حين تبدأ الأقلية أعمال العنف. وهنا يطلع سؤال جديد: ترى أين ينتهي السجال العقلي وتبدأ أعمال العنف؟

2 - مكانة مفهوم التسامح في منظومة حقوق الإنسان

يشتمل التراث الثقافي للأمم المتحدة بالعديد من الأمثلة التي تشهد على التحول والانتقال في تصور التسامح من القيمة الأخلاقية إلى مستوى الحق المنصوص عليه تشريعيا. هكذا نجد ديباجة ميثاق الأمم المتحدة تنص على اعتبار التسامح قيمة أساسية في العلاقات بين الدول والأفراد: «نحن شعوب المم المتحدة آلينا على أنفسنا أن نعيش وأن نأخذ أنفسنا بالتسامح، وأن نعيش معاني السلام وحسن جوار. كما تنص مواد هذا الميثاق على ضرورة «تعزيز احترام حقوق الإنسان والحريات الأساسية للناس جميعا والتشجيع على ذلك بدون تمييز حسب العنصر أو الجنس أو الدين»

ونظرا لأن ميثاق الأمم المتحدة وثيقة توجيهية ذات طابع معنوي وأخلاقي، وبالتالي غير ملزم، أصدرت نفس المنظمة الدولية الكثير من الاتفاقيات التي وقعت عليها الدول الأعضاء ما يعني أنها ملزمة باحترامها وتضمينها في تشريعاتها المحلية. إن هذه الاتفاقيات صيغ قانونية وتشريعات تتضمن التسامح كخلفية فكرية لها وأولها وأهمها في هذا الباب «اتفاقية إلغاء العبودية والاسترقاق»، بما تعنيه من إقرار للمساواة المطلقة في الحق في الانتماء للإنسانية دون أي تمييز في اللون أو العرق وفي الحق في الكرامة. يكمن الوجه الآخر لهذه الاتفاقية في إقرار حق الآخر، المختلف عرقا ولونا، في أن يحظى بالاحترام والكرامة الملازمين لكل كائن بشري.

من بين الاتفاقيات الدولية التي عجلت بالتحول المومئ إليه قبل قليل «اتفاقية مناهضة كل أشكال التمييز العنصري» (1965) و «الإعلان المتعلق بالقضاء على كل أشكال التعصب والتمييز القائمين على أساس الدين والمعتقد» (1981) و «اتفاقية القضاء على كل أشكال التمييز ضد المرأة « (1979) وغيرها من الاتفاقيات التي تشكل ثقافة سياسية كاملة متمحورة حول مفهوم التسامح، وقد انعكست هذه الاتفاقيات على مواثيق المنظمات الإقليمية، وعلى دساتير وقوانين مختلف الدول.

إن ممارسة التسامح هي الأساس الذي يتيح للأمم والشعوب التعايش فيما بينهم في وئام وسلام ضمن أجواء من التوادد والتآخي. ومن أجل تعزيز ودعم هذا المبدأ، أعلنت الجمعية العامة للأمم المتحدة العام 1995 ك»عام الأمم المتحدة للتسامح»، وأوضحت الجمعية العامة أن التسامح هو»الاعتراف بالآخرين وحسن تقديرهم، والقدرة على التعايش سويا والاستماع للآخرين».ولكون منظمة اليونسكو هي التي بادرت بالدعوة لإعلان «عام التسامح», فقد دعيت لتولي دور المنظمة القائدة لهذا العام، وقد تغزز مبدأ التسامح بإصدار وثيقة اليونسكو بشأن «إعلان مبادئ التسامح».

هذا، وقد أكدت القمة العالمية للعام 2005 على التزام الدول الأعضاء في الأمم المتحدة بتشجيع التسامح والاحترام والحوار والتعاون بين مختلف الثقافات والحضارات والشعوب (الوثيقة الختامية للقمة العالمية، قرار الجمعية العامة رقم 1/60 في 24 أكتوبر 2005، الفقرة 145).
غني عن البيان أن المفهوم المعاصر للتسامح يقوم على مبادئ حقوق الإنسان العالمية. لقد ربطت وثيقة إعلان المبادئ العالمي الصادر في 16 شتنبر 1955 بين التسامح وحقوق الإنسان والديمقراطية والسلم وبالتالي ارتقت بالتسامح إلى صورة قيمة قانونية تتطلب الحماية من قبل المجتمع الدولي؛ حيث ورد في البند الأول من وثيقة «إعلان المبادئ حول التسامح»((Déclaration de principes sur la Tolérance الصادرة عن اليونسكو بصدد معنى التسامح أن مفهوم التسامح يتضمن العناصر التالية:

أولا: قبول تنوع واختلافات ثقافات عالمنا واحترام هذا التنوع؛
ثانيا: التسامح موقف يقوم على الاعتراف بالحقوق العالمية للشخص الإنساني والحريات الأساسية للآخر؛
ثالثا: التسامح هو مفتاح حقوق الإنسان والتعددية السياسية والثقافية والديمقراطية؛
رابعا: إن تطبيق التسامح يعني ضرورة الاعتراف لكل واحد بحقه في حرية اختيار معتقداته والقبول بأن يتمتع الآخر بالحق نفسه، كما يعني بأن لا أحد يفرض آراءه على الآخرين.

المرجعان المعتمدان:

1محمد سبيلا، عبد السلام بنعبد العالي، مصطفى لعريصة: في التأسيس الفلسفي لحقوق الإنسان (نصوص مختارة)، الدار البيضاء: دار توبقال للنشر، 2013 ، الطبعة الأولى
2- عبد السلام بنعبد العالي: الفلسفة أداة للحوار، الدار البيضاء: دار توبقال للنشر،2011 ، الطبعة الأولى

واقع العملية التعليمية التعلمية بالمغرب نموذج تدريس مادة الفلسفة - مريم المفرج

أنفاس نت

تهدف عملية التدريس إلى إحداث تغييرات في سلوك المتعلم، وإكسابه المعلومات والمهارات والمعارف والاتجاهات والقيم المرغوبة فيها، ومن أجل تحقيق هذه الأهداف، يجب على المعلم أن ينقل له هذه المعارف والمعلومات بطريقة مشوقة تثير اهتمامه ورغباته إلى التعلم. والمعلم الناجح هو الذي يعرف جيدا كيف يجعل حصته حصة مشوقة بعيدة عن الملل، من خلال اعتماد طرق تعليمية ملائمة لمادة الدرس، قد تكون متنوعة بحسب الظروف والمتطلبات الصفية، لأن إتباع المعلم طريقة واحدة معينة، أو التعصب لأسلوب معين، يحكم عليه في أحيان كثيرة بالجمود، يؤدي به إلى تجميد المادة الدراسية، لذلك وجب على المعلم الإلمام بطرائق التدريس المتنوعة، وامتلاك القدرة على استخدامها بالشكل الصحيح، لجعل الدرس مفيدا وممتعا في آن واحد، ومناسبا في الوقت نفسه لقدرات طلابه وميولهم.
وعليه فواقع التدريس، وتدريس مادة الفلسفة بمدارسنا خير دليل على ما سبقت الإشارة إليه أعلاه، فمن الملاحظ مثلا على مستوى تدريس مادة الفلسفة بالباكالوريا، أنها باتت تشكل عائقا معرفيا لدى المتعلمين، وذلك راجع بالأساس إلى الكيفية التي يقدم بها المعلم درسه، فلا ريب إن كانت تتسم بالجمود والتكرار القائم على طريقة التدريس التقليدية أن تجعل المتعلم ينفر من هذه المادة، فهي بالنسبة له كإشكال بحث رجل أعمى عن قط أسود داخل بيت مظلم، والحال أن المتعلم المستقبل يبني مهاراته التعليمية التعلمية من المرسل الذي يمده بالمعرفة عن طريق القناة، فإن لم تكن هذه القناة جيدة أصبح الحديث عن النخبة حديثا فارغا من كل مضمون علمي، ومما لا شك فيه وحسب واقع تدريس الفلسفة، أن هناك هوة تزداد عمقا يوما بعد يوم ما بين المطلوب والمنتظر، أي بين المعلم والمتعلم، حيث أصبحت المسافة بين المرسل والمستقبل تقاس بالسنين الضوئية، على اعتبار أن الدرس يخلو تماما من أي تمييز بين المتعلمين من جهة إيصال المعلومة، في حين نجد المتعلمين فارغين تماما من أي كفاءة تجعلهم قادرين على مواكبة درس المعلم، والذي سبق وقلنا أنه يفتقر لطرق إيصال تتناغم والمتعلم، مما يجعل الدرس الفلسفي يتميز بالرتابة والدغمائية والبؤس، إذ يصبح المتعلم بين جحيم الحصول على معدل يخول له الانتقال للمرحلة الجامعية، وبين عائق فهم المادة التي هي الجحيم بعينه بالنسبة له.

وهذا إن دل على شيء فإنما يدل على مدى تخبط السياسة المغربية التعليمية في استدماج مقاربات أو استيراد بيداغوجيات أجنبية ولو أنها قائمة على علم ونظريات ومقاييس، إلا أن تطبيقها على الواقع التعليمي المغربي بما يتميز به من تنوع ثقافي واجتماعي، يجعل من العملية برمتها صعبة، لأنها لا تتماشى وخصوصيات المجتمع.
ومنه كان لزاما على الدولة أن تنهج التدريس باعتماد المقاربة بالكفايات كأسلوب تعليمي ظهر في أوروبا قبيل انتهاء القرن العشرين، والتي تبنته الدولة المغربية كبديل للمقاربة بالأهداف، إذ تعتبر المعلم محورا فاعلا لأنه يبني المعرفة ذاتيا، وبتوفير شروط التعلم الذاتي، واعتبار المدرسة مسهل لعمليات التعلم الذاتي. ومن النهج الذي اتخذته هذه البيداغوجية في التخطيط للدرس أنها وفرت على المعلم عناء إيصال المعلومة بتقسيمها لمحاور الدرس على عدة كفايات تجعل المتعلم يفهم الدرس بطريقة سلسلة، نذكر منها؛ الكفايات الإستراتيجية التي تستوجب معرفة الذات والتموقع في الزمان والمكان، والتموقع بالنسبة للآخر وبالنسبة للمؤسسات الاجتماعية والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة، وتعديل المنتظرات والاتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع . ثم نجد الكفايات التواصلية والتي يجب من خلالها أن تؤدي إلى إتقان اللغة العربية وتخصيص حيز مناسب للغة الأمازيغية وكذا التمكن من اللغات الأجنبية، والتمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية، والتمكن من مختلف أنواع الخطاب الأدبي والعلمي والفني...، سواء في محيط المدرسة أو على مستوى المجتمع. ولا ننسى أيضا الكفايات الثقافية، حيث تشمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته. ناهيك عن الكفاية المنهجية والتي تستهدف إكساب المتعلم منهجية للتفكير وتطوير مداركه العقلية ومنهجية للعمل في الفصل وخارجه، وتكوينه الشخصي كذلك. وأيضا نجد الكفاية التكنولوجية المتمثلة في القدرة على رسم وتصور وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية، والتمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس، بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وحقوق الإنسان. 
إلا أن المميز في هذه البيداغوجية أنها تعتمد على عدة بيداغوجيات تتماشى ومتطلبات المتعلم يمكن التطرق إليها بإيجاز؛ فهناك البيداغوجية الفارقية مفردنة تعترف بالتلميذ كشخص فرد له تمثلاته الخاصة للوضعية التعليمية التعلمية، وتأخذ بعين الاعتبار خصوصية كل تلميذ، وبهذا تكون معارضة لأسطورة القسم الموحد المتجانس، ثم بيداغوجية المشروع والتي تهدف إلى الربط بين العمل والنظر كممارسة، والفكر كتأسيس التعلم على النشاط الذاتي للمتعلمين، وتعديل السلوك واكتساب عادات وخبرات جديدة بربط التعلم بمواقف الحياة الاجتماعية. ثم نجد بيداغوجية حل المشكلات والتي تقترح وضعية مشكلة معقدة تستدعي مواجهة التلميذ لمجموعة من التعلمات المتداخلة والمتمحورة حول هذه الوضعية، من ثم تأتي بيداغوجية الخطأ إذ تصور لعملية التعليم التي تقوم على اعتبار إستراتيجية للمتعلم اعتمادا على كون الوضعية التعليمية تنظم على ضوء بنائي للمعرفة من طرف المتعلم. ناهيك عن بيداغوجية الذكاءات المتعددة التي من وجهة نظرنا تعتبر الحل الأمثل لمعضلة عدم استيعاب الدرس الفلسفي من طرف المتعلم، إذ يمكن باعتمادها الوصول ولو بنسبة ضئيلة إلى تحبيب الدرس الفلسفي أو المادة ككل اعتمادا على ذكاءات الفئة المتعلمة، وتماشيا مع ما يميل وجدانهم إليه.
فلبيداغوجية الأهداف نظرية تربوية جديدة قائمة على العلم والعقلانية والقياس والتكنولوجيا والتحقيق الموضوعي، وقد انتشرت هذه النظرية في المغرب في سنوات الثمانينات كما سبق أن أشرنا، إذ جاءت كبديل للدرس التقليدي، بغية تنظيم العملية الديداكتيكية وعقلنتها، حتى أصبحت هذه النظرية معيارا إجرائيا لقياس الحصيلة التعليمية التعلمية لدى المتعلم والمدرس معا، ومحكا موضوعيا لتشخيص مواطن قوة المنظومة التربوية على مستوى المردودية والإنتاجية والإبداعية، وأداة ناجعة لتبيان نقط ضعفها وفشلها وإخفاقها، وتعد كذلك آلية فعالة في مجال التخطيط والتقويم وبناء الدرس الهادف.
فإذا كانت بيداغوجيا الكفايات تعنى بتحديد الكفايات والقدرات الأساسية والنوعية لدى المتعلم أثناء مواجهته لمختلف الوضعيات المشكلات في سياق ما، فإن بيداغوجية الأهداف التي تبنتها مناهج التربية خلال الثمانينات كمقاربة تربوية تشتغل على المحتويات والمضامين في ضوء مجموعة من الأهداف التعليمية التعلمية ذات الطبيعة السلوكية، سواء أكانت هذه الأهداف عامة أم خاصة، ويتم ذلك التعامل أيضا في علاقة مترابطة مع الغايات والمرامي البعيدة للدولة وقطاع التربية والتعليم. وتهتم بيداغوجيا الأهداف بالدرس الهادف تخطيطا وتدبيرا وتقويما ومعالجة مما يجعل المتعلم ينصب على جمالية النص الفلسفي دون القدرة على استدماج الأفكار وتحليلها وفق فكره الخاص. فرغم تميزها إلا أنها تتسم بالنزعة السلوكية والنظرة التقنية على حساب النظرة الشمولية، كما وتغض الطرف عن الطرائق والمناهج والوسائل الديداكتيكية.
لقد تم اليوم اعتماد مفهوم الكفاية في التدريس، كاختيار بيداغوجي ديداكتيكي، ليشمل في مدلوله البيداغوجي مفهوم القدرة والمهارة بمعناها المركب الذي يحيل على قدرات ومهارات متعددة ومتصلة، في بنية عقلية أو حسية أو حركية أو وجدانية قابلة للتكيف والملاءمة والاندماج مع وضعيات جديدة، كما أن مفهوم الكفاية البيداغوجية الذي ليس مجرد تطبيق ميكانيكي للكفاية، وإنما هو استخدام ونقل إبداعي لها يخضع للقياس والملاحظة دائما، فالكفاية إذن، ذات طابع شمولي مركب ومندمج وهي استعداد يكتسبه المتعلم وينمى لديه، ليجعله قادرا على أداء نشاط تعليمي ومهام معينة.

المراجع:
- الدريج محمد، المنهاج المندمج أطروحات في الإصلاح البيداغوجي لمنظومة التربية والتكوين، منشورات مجلة علوم التربية، العدد 38، الطبعة الأولى، 2015.
- مجلة علوم التربية، دورية مغربية فصلية متخصصة، العدد الخمسون، ديسمبر 2011، مطبعة النجاح الجديدة.
- بوتكلاي لحسن، بيداغوجيا الإدماج، الإطار النظري، الوضعيات، الأنشطة، الطبعة الثانية، 2009.
- مجلة علوم التربية، دورية مغربية فصلية متخصصة، العدد السابع والثلاثون، يونيو 2008، مطبعة النجاح الجديدة.
- الدريج محمد، مدخل إلى علم التدريس: تحليل العملية التعليمية، دار الكتاب الجامعي، الإمارات، سنة 2003.
- الدريج محمد، الكفايات في التعليم من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج، سلسلة المعرفة للجميع، منشورات رمسيس، العدد 16 أكتوبر 2000.
- أوزي أحمد، التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة، منشورات مجلة علوم التربية العدد السادس، الشركة المغربية للطباعة والنشر.

الامتحانات وتدجين الإنسان :كيف نظر ميشيل فوكو إلى الامتحانات؟ - أنس غنايم

عن أنفاس نت

"تبدأ الامتحانات الدراسية في المراحل التعليمية المختلفة؛ حتى تعلن حالة الطوارئ القصوى في البيوت، وكأن إعصارا عاتيا سيضربها، وتدق أجراس الإنذار معلنة توقف الزيارات الاجتماعية وانقطاع التواصل المرئي والمسموع وإغلاق كل قنوات الربط الخارجي مع العالم.  يغلق التلفاز نهائيا، أو يسحب إلى غرفة الأم، وتُصادر الجوّالات وتقنيات التواصل التي بأيدي الأبناء، وتمنع الزيارات وتصبح الأحاديث همسا منعا للإزعاج، وترابط الأم في المنزل كالليث الهصور الذي يحمي عرينه من غارة المعتدين، ويتحول المنزل إلى ساحة حرب". (1)
وبهذا تتحول الامتحانات من أداة لقياس مدى معرفة الإنسان لمعلومة في مُقرّر، أو معالجة مفردة في موضوع، إلى اعتبارها مسألة تمس هوية الفرد، "تهدد الوجود والكيان الإنساني وتؤثر في شخصية المرء حتى أعماقها وجذورها".(2) ولتغدو الامتحانات ليست منحصرة في إطار استدعاء للمعلومات فقط، بل "سبرا للمعلومات وغير المعلومات، حتى لكأن الامتحان وُجد لتقييم ذات الإنسان وليس لمعلوماته، يقيّم شخصه ومُثله وأخلاقه، إلخ".  

وتترسخ هذه الفكرة أكثر فأكثر من خلال الاستعارات أو العبارات المصاحبة للامتحانات: "يوم الامتحان.. يوم يكرم فيه المرء أو يُهان"، وما يقوم به بعض الآباء والأمهات من جعل تفوق ابنهم الدراسي شرط محبتهم إياه، كأن يرددوا على مسامعه: "لن أحبك إن لم تأخذ علامة جيدة في مادة الرياضيات" -مثلا-، أو يقولون له: "إن أنت أخذت الأول على المدرسة، فسوف أعطيك كذا وكذا أو أرضى عنك، إلخ". (2)

وبإزاء تلك المظاهر التي تلاصق مرحلة الامتحانات التي أشرنا إلى شيء من مظاهرها؛ تداعى التربويون والمشتغلون بالتعليم والتدريس إلى محاولة تجاوز مشاكل وآفات الامتحانات، تارة بتنويع طرق الاختبارات، وتارة بتهيئة الظروف المناسبة لتقليل حالة الخوف والقلق منها، وغير ذلك ممّا يُتداول في أبحاث وكتب "القياس والتقويم التربوي". (3)  

وبالتجاور مع التربويين، والمختصين في التعليم والتدريس، الذين حاولوا تلافي المشكلات المصاحبة للامتحانات، عمد الفلاسفة والمفكرون إلى توجيه انتقادات جذريّة إلى فكرة "الامتحانات" ذاتها. من أمثال المفكر الفلسطيني منير فاشه على الصعيد العربيّ (4)، ومن أمثال ميشيل فوكو على الصعيد الغربي، الذي أسس للإطار النظري لفهم عملية الامتحانات، وكيف يتم تفعيلها كأداة من أدوات السيطرة الناعمة التي تستخدمها السلطة؟! فكيف نظر فوكو إلى الامتحانات الدراسية، وكيف حاول تحليلها؟   

ميشيل فوكو: السلطة والمعرفة

تمثل مسألة تحليل العلاقة بين المعرفة والسلطة أهم أفكار ميشيل فوكو التي بسطها على طول مؤلفاته (5)، ويختلف مفهوم المعرفة والسلطة عند فوكو عن المفاهيم التي تناقش علاقة العلم بالسياسة، أو علاقة العلم بالهيمنة، وذلك لما يتمتع به من خصوصية وجدية. (6)

فالفلاسفة والمثقفون بشكل عام في نظر فوكو "يبررون هويتهم وخصوصيتهم وحتى نخبويتهم عن طريق إقامة حاجز منيع يفصل بين عالم المعرفة الذي يعتقد بأنه عالم الحقيقة والحرية، وبين عالم السلطة وممارساتها. غير أن الشيء الذي أدهشني عند دراستي للعلوم الإنسانية هو أنه لا يمكن أن نفصل إطلاقا بين نشأة كل هذه المعارف وبين ممارسة السلطة". (6)
يتحدد إذن مفهوم المعرفة-السلطة عند فوكو بالجمع والربط بينهما، وليس بالفصل أو التمييز كما هو الحال عند غالب المفكرين والفلاسفة. وهذا الجمع يؤدي إلى نتيجة أساسية وهي أن السلطة تنتج نوعا من المعرفة وتؤدي إلى تراكم المعلومات والمعارف، مما يقود إلى استخدام كل ذلك من أجل المزيد من ممارسة السلطة، وبالمقابل فإن المعرفة هي بحد ذاتها سلطة! (6)
ولعل المثال الواضح في هذا الشأن -كما يرى الباحث التونسي الزواوي بغورة- هو الأستاذ أو المعلم، الذي يحمل معرفة، وفي الوقت نفسه يحمل سلطة، سلطة النجاح والرسوب، أو سلطة الإجازة أو عدم الإجازة (6)، لذلك يرى فوكو أنه "حيثما توجد السلطة توجد المعرفة أو نوع من المعرفة، وحيث توجد المعرفة يوجد حد معين من السلطة، وأن مجرد ممارسة السلطة يؤدي إلى خلق المعرفة وتجميع المعلومات وبالتالي استخدامها، وأيضا فإن ممارسة المعرفة تنتج بالضرورة نوعا من السلطة". (7)

     تحليل فوكو للامتحانات على ضوء المعرفة والسلطة

عطفا على ما سبق؛ يعتقد ميشيل فوكو أنّ النظام والضبط في المجتمعات المعاصرة لا يمارس من خلال الاستعراض الفظ لقوة وسلطة الدولة: "الإعدامات في الساحات العامّة والمواكب الضخمة والاستعراضات العسكريّة، وإلخ"، ولكنه يمارس من خلال ما يسميه "نظم إنتاج المعرفة". (8)
ويعتقد فوكو أن السلطة تؤكد وجودها من خلال عدد من العمليات الصغيرة وصفها بـ "أعمال صغيرة دائمة لها قدرة كبيرة على الانتشار" (8) تلبي الحاجة إلى المعرفة التي يعتمد عليها النظام، كالسجون والمستشفيات والمدارس ونظام العدالة والطب النفسي، وإلخ.

وعليه فإن نجاح النظام وقوة الضبط في هذه الأعمال يستمد فاعليته -كما يرى فوكو- من استخدام أداتين بسيطتين:
1- الرقابة التراتبية.
2- العقوبة الضابطة. (8) 
ومن خلال دمج هاتين الفكرتين في إجراءات معينة، تنشأ الاختبارات (examinations) وتعرف هذه الأدوات بـ "تقنيات القوة" (technologies of power). (8)          

الرقابة التراتبية

ناقش فوكو الملاحظة الهرمية من منظور هندسة السجن النموذجي المسمى بـ "البانوبتية" (Panoptisme)*1، وهو السجن الذي صممه الفيلسوف وعالم الاجتماع جيرمي بنثام في عام 1785 بحيث يقف برج المراقبة بمنتصف السجن، والسجناء من حوله، ليمثل البرج نقطة مركزية في السجن قادرة على رؤية الجميع في حين أن الجميع لا يستطيعون رؤية من بداخل البرج بسبب ما يحيطه من ظلام، وهناك يدرك كل نزيل في السجن أنه يعيش تحت مراقبة دائمة ومتواصلة من قبل حارس مجهول بالنسبة إليه، "لدفع النزيل إلى الاقتناع بوجود مراقبة دائمة وبذلك تتأكد الوظيفة الآلية للسلطة". (8) ويناقش فوكو أن المعلمين يقومون بالشيء نفسه من خلال اختبار الطلاب، بحيث يذكّرون الطلاب بأنهم تابعون للبالغين الذين يستطيعون مراقبتهم من موقع السلطة. (8) إضافة إلى أن الطلاب "يستدخلون" معرفة أنهم يخضعون للمراقبة الدائمة، أي إجراء الاختبارات مما يؤدي إلى عواقب وخيمة، حيث تصبح هذه المعرفة جزءا من ذواتهم، وعليه، فإن إدراك الأفراد بأنهم خاضعون للمراقبة والملاحظة تعد وسيلة قوية للضبط والتنظيم. (8)

 العقوبة الضابطة

وتعني العقوبة الضابطة "العملية التي تقيس كميا وهرميا قيمة قدرات الأفراد، ومستوياتهم، وطبيعتهم، وكذلك اقتفاء أثر المحددات التي تحدد الاختلاف، وعلاقتها بجميع المتغيرات". (8)
وتعود فكرة العقوبة الضابطة إلى كونها أداة استُخدمت أصلا لوظيفة تصحيحية في السجون من خلال إخضاع النزلاء جميعهم لمنظور واحد، ومسطرة واحدة، تتمثل في تقليص الأبعاد المتعددة للتنوع البشري إلى متصل ثنائي القطب (موجب/سالب) ومن ثم تسمية نقاط محددة على هذا المتصل بالمدى الطبيعي والباقي غير الطبيعي أو الشاذ. (8)
وهكذا فإن الطلاب الذين يكون حاصل درجات ذكائهم أدنى من الدرجة المحددة يعدون أفرادا "دون المستوى الطبيعي" والذين يطلق عليهم تارة الحمقى، البلهاء، المعتوهين، الكسالى، الأغبياء، في مقابل الطلاب الذين تجاوزت درجات ذكائهم عتبة محددة يسمون بالموهوبين والأذكياء والمبدعين. (8)
وخطر هذا الأمر يكمن فيما يُسميه "فوكو" بـ "الغرس المنحرف"، وذلك حين يُجعل جَهْلُكَ بمعرفة معلومة في مُقرّر، أو معالجة مفردة في موضوع، "انحرافا" يتحول إلى طبيعة باطنية "ماثلة في كل مكان" (9) تذكرك دوما بأنّك فاشل وسيئ وغبي وكسول وأبله، وإلخ. (9)
وختاما، وحيث لا سبيل لتغيير طبيعة النُظم التعليميّة وأدواتها السُلطويّة على المدى القريب، يبقى الوعي الإنساني بأنّ هذه الامتحانات ليست "لذاتي بل لمعلوماتي" (10) هو الرهان الأكبر لمجابهة هذه الأحكام التي تنتجها الامتحانات، والتي يراد من خلالها تدجين الإنسان وتفصيله على مقاسات السلطة. 
  
هوامش:

*1: البانوبتية = Panoptisme من بانوتيك، وتعني مشْتَمَل: بناء مصنوع بشكل يمكن اشتمال/معرفة ما بداخله بنظرة واحدة، وربما يقابله في العربية الصرح الممرد من قوارير، والبناء البانوبتيّ بناء معروف في الفن الإسلامي كما يرى عبد العزيز العيادي، وعرف هذا البناء في المساجد الجامعة حيث كان الخطيب يطل من مكانه على كل من في الجامع، وقد كان يقال إنّ ابن الهيثم بنى للحاكم بأمر الله الفاطمي مسجدا جامعا مشرفا وموصلا للصوت دون مكبرات. (من ترجمة د. علي مقلد لكتاب "المراقبة والمعاقبة، ميشيل فوكو")