من الفلسفة إلى السياسة عند حنّه آرندت – منصف الداودي

عن موقع حكمة

ملخص البحث باللغة العربية:

إنّ قلب الأفلاطونية لايعني الخروج منها، فهو جزء من نفس الإطار. لِهذا كانت التصورات الفلسفية المناهضة للأفلاطونية جزء منها، وهو حال التيار الحيوي. فإذا كانت الأفلاطونية قد شكّلت التقليد الفلسفي الغربي، أي الإطار العام للتفكير الفلسفي الغربي، فإنّ مجاوزتها لا تكون بِقلبِها بل بالخروج النهائي منها. وهذا ما سعَت إليه حنّه آرندت باقتراحها التصور السياسي الذي ينظر إلى الوجود والإجتماع الإنساني خارج كلّ تأطير فلسفي؛ أي ينظر إليهما نظرة سياسية، بالمعنى الخاص الذي تسنده آرندت إلى السياسة. فكيف تشكّل إطار التقليد الفلسفي مع أفلاطون؟ وكيف ظلّت التيارات الفلسفية حبيسة هذا الإطار رغم محاولتها تجاوزه؟ وأخيراً ما هي طبيعة التصور السياسي الذي تُقدّمه أرندت قصد التجاوز فعلي لهذا التصور الفلسفي؟

من الفلسفة إلى السياسة عند حنّه آرندت

تفترض قراءة أيّ متن فلسفي استحضار جملة مُحدّدات يكون فَهمُه على ضوئها إمّا أقرب أو أبعد من نيّة الكاتب. ونحن أمام نصوص حنّه آرندت، علينا استحضار أنّنا أمام مَتْن مُفكّرة تريد أن تنظُر إلى السياسة بأعيُنٍ مُجرّدةٍ من الفلسفة،[1] أي تريد أن تَفْهَم ماهو سياسي خارج كلّ ‘وهْمٍ’ ميتافيزيقي.[2] ولا يتأتّى أمرٌ كهذا إلاّ بفهم موقِفَها من ’التقليد‘(Tradition;traditionn) الفلسفي.

تقصد أرندت بالتقليد، بصفة عامّة، الإطار المفهومي للفلسفة الغربية؛ أي الإطار الذي يُفكّر بِهِ و داخله العقل الغربي في تجارب الماضي (وتَخُصّ بالذكر تجارب الإغريق). فهي تُميّز ’التقليد‘ عن الماضي؛ حيث يُشكّل هذا التقليد «الخيط الرّابط» الذي يربطنا بِ«مجالات الماضي».[3] فهو إذن المِنظار الذي يحكُم نظرنتا، والذي نُفكّر عبره في هذا الماضي ونحاول فَلسَفتهُ (أي ممارسة فعل التفلسف عليه). لِذا كان فعل التحرّر من الفلسفة والميتايزيقا والتخلّص منهما، فعلا يُمكّنُنا من «رُؤية الماضي بعَيْنٍ جديدة، مُتحرّرة من هيْمَنة و ثِقل التقليد […]».[4] لكن في مقابل ذلك، «لا تعني نهاية التقليد، بالضرورة، أنّ المفاهيم التقليدية قد فَقَدَتْ تأثيرها […]».[5] فكُلّ المحاولات التي قام بها كُلّ من كيركِكارد ونيتشه وماركس، لم تقُم إلاّ بِ ’قلب‘ هذا الإطار، لكنّها ظلّت داخله؛ حيث حاولت القيام بذلك بواسطة «اقتباس أدواته المفهوميّة»[6] نفسها، فكان أنْ «ظَلَّ الإطار المفهومي دون تَغيُّر».[7]

وجَبَ، بهذا المعنى، فهمُ موقف أرندت من الفلسفة والدلالة التي تُسنِدُها إيّاها من جهة (أي باعتبارها الإطار الذي يحكم نظرتنا عامّةً)، و،من جهة أخرى، تركيزها الدّائم على تجارب المعيش اليومي الإغريقيّ قبل أن يتمّ مَفهَمته (Conceptualisation) بالأساس مع أفلاطون -أي قبل أن يصير تقليداً. فما قامت به أرندت هو مجاوزة حقيقية للميتافيزيقا وللفلسفة بصفة عامّة؛ وذلك بخلاف المحاولة التي قام بها هايدغر، والتي «ظلّت [فيها] مجاوزةُ الميتافيزيقا، كما وردت في ‘ما الميتافيزيقا؟’، سجينة هذه الأخيرة».[8]

يمكن، تبعاً لهذا، أن نفهم المقصود الحقيقي من قول أرندت إنّها تريد أن تنظر إلى السياسة خارج كلّ فلسفة؛ فهي تحاول أن تُعيد التساؤل حول معظم الإشكالات بِ’مقولات‘ غير فلسفية.  وكذلك فعلت مع مفهوم العالم كما سَنَرى. فكيف تشكّلَ التقليد الفلسفي مع أفلاطون وصار إطار العام للتفكير؟ ثم كيف ظلّت بعض التيارات الفلسفية حبيسة هذا الإطار رغم محاولتها انتقاده نقضه؟ وأخيرا، ما هو التصور السياسي الذي خرج بشكل فعلي من هذا الإطار؟

1- الأفلاطونية كإطار فلسفي

لا تخرج إقرارات الفلاسفة بخصوص مفهوم العالم عن السّقفَيْن اللذيْن أطّرَ بِهِما أفلاطون التقليد الفلسفي الغربي، وذلك في التساؤل الذي أعْلَنَه تيماوس: «على ماذا يرْتَكِز ما يوجد دائما، دون أن تكون له بداية؟ [و]على ماذا يرْتَكِز ما يصير دائما والذي لا وجود له إطلاقاً؟».[9] يُجيب دارِس ومُترجم أفلاطون إيميل شامبري في ‘ملاحظات حول تيماوس’ بأنَّ «الذي يوجد دائماً هو المُثُل، المُدرَكَة بالعقل، والذي يصير دائماً هو الكون[…]».[10] بهذا التساؤل وضع أفلاطون حدود التقليد الفلسفي؛ حدودٌ مُنْتهاها، من جهة، وجودٌ أبديٌ و ثابت، وَ من جهة  أخرى صيرورةٌ دائمةٌ ومتحوّلة.

يبسُطُ أفلاطون، في محاورة تيماوس، القول في «كيفيّة تشكّل الكون»، أي يُقدّم «تفسيراً عاماً للعالم»[11] ولتركيبه المادي؛ حيث «يدخل كلّ واحدٍ من هذه العناصر الأربعة في تركيب العالم، لأنّ صانعه قد ركّبه انطلاقاً من كل النار، كل الماء، كل الهواء وكل التراب الموجود دون أن يترك خارجه أيّ جزءٍ أو قوّةٍ من هذه العناصر».[12] ما يهمُّنا هَهُنا ليس مضمون التركيبات، بل كوْن «الإله […] أخذ مجموع الأشياء المرئيّة، والتي لم تكُن في سكون بل تتحرّك بدون ضابطٍ ولا نظام، فأخْرَجَها من اللانظام هذا إلى حالة النظام […]».[13] والسبب في إدخال النظام على العالم المتغيّر باستمرار هو كوْن هذه العناصر تَنْفَلِت ولا تترك لنا فرصة وصفها ولا التعبير عنها يأيّ تعبيرٍ ثابت.[14]

باختصار، حدّد أفلاطون، انطلاقاً من هذا التقسيم، الثنائيات الفلسفيّة المعروفة: اللانظام/النظام (الكوسموس/الكاووس)، الثبات/التغيّر… أي مُعضم المفاهيم ومقلوباتُها التي انْبَنَتْ عليها فيما بعد جلّ التيارات الفلسفيّة الكبرى: الحسيّة/المثالية، الماديّة/الروحانية، المتعالية/المحايثة…[15] فَكَانَ أنْ صارت الواحدة منَ التصوّرات الفلسفية مقلوبَ الأخرى دونَمَا أيّ مجاوزة أو خروج. ولعلّ أبرز شاهد على ذلك هو «قلبُ الأفلاطونية» النيتشوي الذي «لم ينجح [عند أرندت] إلاّ في قلبها»،[16] أي أنه ظل داخلها ولم يُجاوِزها.

فبَعدَ أنْ أنشأ أفلاطون عالمه المعقول -في مقابل المحسوس، وترتّب عن ذلك ميلاد العدميّة،[17] ثم جعل عالم المُثُل هذا أحقّ من عالم الظواهر، صارت «الأرض غير ذات قيمة»،أي تمّ نفيُها على حساب السماء،[18] وما كانت محاولة نيتشه، محاولةُ أنْ يتصالح مع الأرض دون أن ينفيها[19] (sans l’anéantirr)، إلاّ نفياً لهذا النفي كما أحلنا سابقاً؛ أي ارتماءً في هذه  الأرض دون فَرْزٍ في مجالاتها بين الصيرورة العمياء للطبيعة، وبين العالم الإنسابي القابل للعيش.

فَكَيْف نُظِرَ إلى مفهوم العالم داخل الفلسفة كما تحدّد إطارُها مع أفلاطون؟

1.1- التصورات الفلسفية: الأفلاطونية ومقلوبها

يُعلِّق إيميل شامبري، عن حق، في الهامش 105، في سياق حديث أفلاطون عن الزمان (ص 416 من المحاورة وما بعدها) بالقول: «يستعمل أفلاطون كُلاّ من الكلمات ’سماء‘، ’كوْن‘ و ’الكُلّ‘ بمعنى واحد قصد الدّلالة على مجموع العالم».[20] فانطلاقاً من لحظة أفلاطون، أصبح يُنعَتُ كلّ ما لا ليس مُثُلا(Idées) بأيّ اسمٍ، وتُسنَد إليه أيّة خصائص كانت دون أدنى تمييز. «بخصوص السماء كلّها، أو العالم، أو أيّ اسم آخر مناسب نعطيها إيّاه […]».[21] هكذا يتحدّث أفلاطون عن هذا الذي لا يُهِمه بأيّ اسم نَنْعَتُه، بقدرِ ما يُهِمُّه أكثر التساؤل حول «ما إذا كان موجوداً دائماً، دون أن تكون له بدايةُ كَوْنٍ، أو هل بدأَ، فكانت له بداية؟».[22] فحَصَلَ أنْ أَلْغى كلّ التمايزات والخصائص التي يتميّز بها الوجود على الأرض، مُختزِلا إيّاه في هذه الثنائيّة المعروفة. فكَانَ أنْ قامت جلّ التصوّرات الفلسفية المنتقِدة للأفلاطونية بأنْ أعادت الإعتبار فقط إلى وجهٍ من أوجه الوجود[23] (عالم الصيرورة) وكَسْرِ قيدِ الأفلاطونية، إلى درجةٍ صار معها «قلب الأفلاطونيّة» –مثلاً عند نيتشه- «مهمّة الفلسفة».[24] لكنّ هذا القلب، الذي ظلّ سجين الأفلاطونيّة نفسها كما بيّنّا، والذي ’يُعيد‘ للصيرورة مَكَانَتها بعد أنْ جعل أفلاطون «ما هو مرئي ٌ وخاضعٌ للصيروة» مُجرّدَ «نسخةٍ عن نموذجٍ» مضادٍ له في الخصائص، أي «معقولٍ و دائم التباث»،[25] هذا القلب قد سقَط في أحد حدود الأفلاطونيّة (عالم  الصيرورة) دون أنْ يمّيز داخل موجوداته عن المكانةَ الخاصّة التي يحتلّها أحدها: الإنسان وعالمه.

هكذا، وبُغيةَ التخلّص من الأفلاطونيّة –أي قلبها، لم تُفرّق التصورات الفلسفيّة التي حملَت على عاتقها هذه المهمّة (=مهمّة القلب) بين الموجودات؛ حيث جعلتها كلّها –بما في ذلك الإنسان- تسبح في صيرورة العود الأبدي للطبيعة. وانطلاقاً من ” أيّ اسم” الذي لم يُعِرْهُ أفلاطون أهمّية كما تقدّم، سار حتّى منتقدوه في المسارعيْنه، وأصبحوا ينعتون هذا ”الكلّ” الذي يوجد –بعد أنْ قَلَبوه- بأي اسم؛ ومن هنا الخلط، على وجه التخصيص، بين ’العالم‘ و ’الطبيعة‘.

تكادُ تُجمِع التصورات الفلسفيّة، منذ قديمِها، على أنّ معنى «العالم إنّما هو إشارة إلى جميع الأجسام الموجودة […] وهو عالم واحد كمدينة واحدة أو حيوان واحد»؛[26] أي «ذاك الكونالحيوان الواحد، الذي يحتوي داخله على كلّ المخلوقات الحيّة غير الفانية.»[27] (التسويد مُضاف في النصيّن). من المُثير للانتباه العثور على مِثل هذا التطابق في سياقيْن مختلفين، الذي معه يكون العالم كائناً حيّاً؛ حيث إنْ دلّ على شيء –ولهذا القصد أوردناه- إنّما  يدلّ على استمرارِ نفس التصوّر حول مفهوم العالم رغم ما يظهر من تغيّرات في أشكال التدليل عليه.  وهذا الاستمرار ظل حتى حدود القرن العشرين، خصوصاً مع التيار الحَيَوي.

منذ أنْ كانت الطبيعة عند الإغريق القدامى «تحوي كلّ الأشياء التي تنشأ وتتطوّر من تلقاء ذاتها»[28] دون أيّ تدخّل خارجي عنها، وصولاً إلى اعتبارها عند دولوز –مؤوّلا سبينوزا- «[…] لاتكُفّ عن التحوّل والتشكّل وإعادة التشكّل في تركيبات كما في تفرّدات»؛[29] لم تخرج التصورات الفلسفية –مع ضرورة التنسيب- عن كونها تعتبر الطبيعة ذلك المُعطى الأوّلي الذي يوجد فيه كلّ شيء ويتشكّل من تلقاء ذاته. والمثير للإنتباه أيضاً، والذي يُهِمّ سياقنا، هو مُماهات مفهومها مع مفهوم العالم؛ «[…] فكُلّ شيء في الطبيعة أو العالم هو جزءٌ من بساط المحايثة العام […]»[30] الذي يحتوي كلّ شيء.

فبَعد أن ’نزلت‘ الفلسفات المُناقضة للأفلاطونية إلى ”العالمها الحقيقي”، عالم الصيرورة، بعد بَيانِها زيْفَ ”العالم الحقيقي” الأفلاطوني، عالم المُثُل، لم تُفرّق –داخل هذا العالم على الأرض – بين ما يصير دائما ودون توقّف، وما يتمتّع بدرجة من الديمومة  وقابل للمعيش الإنساني. حيث لم تسمح لها مهمّتها (قلب الأفلاطونية) أنْ تتبيّن الفروقات والتمايزات الموجودة داخل هذا العالم الأرضي نفسه.

يُعتبر سبينوزا –مُؤوَّلاً دولوزيّا- أبرز مثالٍ على ذلك التصوّر الفلسفي الذي يُماهي بين ’العالم‘ و ’الطبيعة‘، دون أيّ تمييزٍ –في الخصائص- لأحدهما عن الآخر؛ والذي يترتّب عنه، تصوّر مغاير عن الانسان كما سيتبيّن.

فَفي مقامٍ أوّل، «تطمَحُ نظريّة سبينوزا، من حيث هي إيتولوجيا تنظر في كيفية انتماء الموجودات إلى الطبيعة، إلى أنْ تقدّم تصوّراً مُحايثاً عن العالم […]»،[31] وتعني «المحايثة في التعريف، […] فعلَ النظر إلى العالم كطبيعة في ذاتها وبذاتها […]».[32] بالإضافة إلى ذلك، «وعندما ننظر إلى العالم من زاوية الإيتولوجيا […] كلُّ شيء يصير حينها هنا، فيالطبيعة، […]»،[33] و تعني الإيتولوجيا «دراسة علاقات السرعة والبطء والقدرة على الفعل والانفعال التي تميّز كلّ شيء. […] وهذه العلاقات والقدرات تقوم باختيار ما يناسب هذا الشيء في العالم أو الطبيعة».[34] يُلاحظ في هذه المُماهات -التي سيتبيّن القصد من وراء إبرازها بهذا الشكل لاحقاً- استنادها إلى التصوّر العام حول كوْن العالم هوَ هذا الكُل الذي يحوي جميع الأجسام الموجودة، وذلك مند أفلاطون؛ هذا الكُل هو ما يُعرَف عند سبينوزا بالجوهر، حيث «[…] الجوهر في عُرفه يُقصد به العالم من حيث هو المجال الذي يحتوي كلّ شيء […]».[35]

اتّضحت لنا إذن، بهذا العرض المُقتضب، الصورة التي ترسمها هذه الفلسفة عن العالم. وما يهمّ في سياقنا، فضلاً عن قولها بتواطؤ العالم والطبيعة في المعنى و وَسْمُهُما بأنّهما ”كلّ ما يوجد”، هو عدم التمييز بين خصائص كلّ منهما. فانتصارهذه النزعة الحيويّة للحياة ولقِيَم الأرض،[36] ضداً على القيم الأفلاطونيّة النّافية للحياة،[37] وإيمانُها بالعالم كما هو في دَفَقِه و حيويته[38] دونَما أيّ تمييزٍ للعالم القابل للعيش إنسانيّاً من باقي مجالات هذه الأرض، جعلها –مدفوعةً بِ ‘انتقامها’ من الأفلاطونيّة- تتغافل عن التميُّز الذي للعالم الإنساني عن سائر  مجالات الأرض، وخصوصاً عن الطبيعة.

والطبيعة عند هذا التصور الحيوي بصفة عامّة، وعند سبينوزا (من منظور دولوز) بصفة خاصّة، تُحَدَّد باعتبارها ما يشمل في الآن نفسه كلّ شيء؛[39] أي هذا الكلّ المادّي الشامل المحايث الذي تعود إليه كل الكائنات.[40] «وكون سبينوزا قد سعى إلى بناء مذهب مادّي صرف […]»،[41] وأنّ فلسفته فلسفةٌ «مادّية في العمق»،[42] فإنّ الطبيعة عنده محضُ جُزَيئات لانهائيّة لاتكفّ عن التشكّل وإعادة التشكّل في تركيبات وتفرّدات[43] تحكمها ترابُطات تنحَلّ وتتركّب بشكل أبدي.[44] ولمّا كانت خصائص العالم عنده هي نفسها خصائص الطبيعة –كما تقدّم معنا، بل هُما الشيء ذاته، فإنّ العالم أيضاً يُنظر إليه، وفقط، من هذا المنظور المادّي، أي من حيث هو جملة مواد وعلاقات تتحقّق من خلالها الموجودات في مستوى واحد دون تراتب.[45]

نَخلُص إذن، إلى أنّ التصورات الفلسفيّة، سواء الأفلاطونيّة أو مقلوبُها، تقدّم المنظور ذاته، والذي يكون معه العالم محضَ تركيبٍ شامل يحوي كلّ شيء ويصير دائما دون توقّف رغم الإختلاف الظاهر بينهما؛ حيث ينفي التصور الأول هذا العالم على حساب آخرَ متعالٍ، بينما يُثبت التصور الثاني هذا الأخير (التعالِ) على حساب الأول (الصيرورة)؛ لكنهما يُجمعان حول خصائصه التي يُماهونَها بتلك التي للطبيعة.

يترتّب عن هذا التصوّر بخصوص العالم، تصوّر عن الإنسان يكون معه محضَ تركيبٍ مادّي؛ أي لا يتعدّى النظرُ إليه حدود كونه تأليفاً من تأليفات الطبيعة. فسبينوزا مثلا يعتبر الإنسان ’’جسماً‘‘ كباقي الأجسام الأخرى؛ حيث «إنّه الفيلسوف الذي قدّم النظرة الأكثر ‘فيزيائيّة’ وحسّية للجسد الإنساني»، وهذا بالإرتباط مع التصوّر الإيتيقي* الذي ينظر إلى الإنسان «باعتباره مجرّد ‘ترابط ظرفي بين جزيئات’، أي مجرد حال لصفة الامتداد الخاصة بالطبيعة […]».[46] ويتحدّد الجسم عنده باعتباره «تركيباً جامعاً وبشكل دائم لعددٍ لا متناه من الجزيئات»،[47] أي، وبِلُغة سبينوزا نفسه، ’’تعبيراً‘‘ من تعبيرات الطبيعة التي تتشكّل في أشكال وتركيبات لامتناهية. تبعاً لهذا يصير وجود الإنسان جملة أجزاء متناهية في الصغر تتعالق فيما بينها[48] لِتتحقّق باعتبارها جزء من هذه الكينونة العامّة الشاملة التي هي الطبيعة أو الجوهر.[49] هكذا يصير الإنسان، في هذا التصوّر، أحياناً طعاما للدّود أومادّة للأرض أو سماداً للنبات[50] عندما ينحل تركيبه الظّرفي.

هذا التصوّر عن الإنسان، الذي يستتبع التصوّر الأعم عن العالم (الطبيعة)، ينظر إلى المستوى الأوّلي للوجود الإنساني: المستوى الفيزيقي البيولوجي الصِّرف. وكونه كذلك، أي «كقطعة من الطبيعة»[51] ما يفتأ ينحلّ ليعود إلى هذا الكلّ ويتشكّل في تفرّدات أخرى، يجعله من الطبيعة وليس فيها.

2- التصور السياسي: الخروج من الإطار الفلسفي

«العالم، المسكن الإنساني المبني على الأرض والمصنوع من المواد التي تمنحها الطبيعة الأرضيّة للأيادي الإنسانية، لا يتمثّل في الأشياء التي نستهلِكُها، بل في تلك التي نستعملها. إذا كانت الطبيعة والأرض تشكّلان، عموما،ً شرط الحياة الإنسانية، [فإنّ] العالم وأشياء العالم تشكّل الشرط الذي بِهِ يمكن لهذه الحياة الإنسانية أن تُقام على الأرض».[52] تمثّل هذه الفقرة  الخلاصة شبه العامّة التي بها تتحدّد، عند أرندت، الفروقات بين ’العالم‘ و’الطبيعة‘ و ’الأرض‘، ’الاستهلاك‘ و ’الاستعمال‘، ’الحياة‘ بصفة عامّة (الفيزيقيّة) و ’الحياة الانسانيّة‘ بصفة خاصّة.

في مقامٍ أوّل، تُشكّل الأرض شرط الوجود الانساني أو لنَقُل مجموع الشروط المعطات للإنسان والتي بحسبها يحيا (ككائن حي في طبيعة) و يعيش (كإنسان في العالم)؛ فالأنشطة الانسانية (الشغل، الصّنع والفعل)، وحتّى الفكر، لايكون لها معنى إلاّ داخل الشروط التي تمنحنا إيّاها الأرض.[53] لهذا، فإذا كانت «الأرض تشكّل جوهر الوجود الإنساني […]»[54]نفسه، فإنّ «التغيّر الأكثر جذريّة الذي يمكننا تخيّله لهذا الشرط الإنساني، هو الهجرة إلى كوكب آخر […]»؛[55] لأنّ الخروج من الأرض هو خروج من الشروط التي تشرطنا بها، والتي داخلها يتحدّد وجودنا كلّه؛ فالفكر وباقي الأنشطة الانسانية الأخرى كما نعرفها، لن يصير لها أيّ معنى خارج الشروط المعطات على الأرض.

و في مقامٍ ثانٍ، فإنّه «من دون عالمٍ بين النّاس والطبيعة، لن يكون هناك سوى حركة أبديّة […]»[56] تكون فيها الطبيعة وموجوداتها شيئاً واحداً. فَ «الكائن الطبيعيّ ليس ‘في’ الطبيعة، بل هو الطبيعة […]»[57] نفسها؛ لأنّ الطبيعة تَبتَلِع كلّ منتوجاتها للاستمرار، بشكل أبديّ، في الحفاظ على حركتها الدائريّة[58] التي هي حركة العود الأبدي. لأنّه في غياب عالمٍ يسكنه الإنسان –في مقابل الطبيعة التي يحيا فيها مع باقي الكائنات الحيّة- ليس هناك وجودٌ إلاّ لهذا العود الأبدي للنوع الإنساني كباقي الأنواع الحيوانية الأخرى.[59] فالحياة بالمعنى الأعم، من حيث هي مشتركة بين كلّ الحيوانات (الكائنات الحيّة)، هي خاصيّة الطبيعة التي تُحافظ بها على زمانيّتها الدائريّة؛ أمّا الحياة بمعناها الانساني، من حيث معيشالإنسان، هي خاصيّة العالم الذي بموجبها يتمتّع بِ زمانيّة خطيّة.

وكِلا هاتيْنِ ‘الحياتين’، تشرطهما الشروط المُعطات على الأرض؛ ففَضلاً على الشروط التي تُعطى فيها الحياة الطبيعية على الأرض، فإنّ الإنسان يصنع شروطاً –غير طبيعيّة- يعيش داخلها ويَنْشَرِط بها أيضاً، هي شروط العالم الذي يصنعه بجوار الطبيعة.[60] فالانسان يصنع عالماً اصطناعياً، بجوار الطبيعة، لكنّه مختلفٌ تماماً عن كلّ مجال طبيعي،[61] وكلٌ من الطبيعة والعالم ينشرطان بشروط الأرض ويوجدان عليها. وهذا عكس ما ذهب إليه الباحث ميشيل دياس (Michel DAISS) عندما لم يفرّق بين الطبيعة والأرض من جهة، و جعل للأرض نفس خصائص الطبيعة[62] من جهة أخرى؛ في حين أنّ خاصيّة الأرض، عند أرندت، هي كونها شرطاً للوجود، يتحدّد بها كلّ من الطبيعة والعالم باعتبارهما جزءً منها.

بهذه التمييزات إذن: الأرض كشرط للوجود، الطبيعة كشرط للحياة والعالم كشرط للمعيش، يتحدّد عند أرندت الوجود المكاني للإنسان. وذلك في مقابل المُماهات بين الأرض والطبيعة والعالم التي قام بها أصحاب التيارات الحيوية، من دون رسمٍ للحدود الفاصلة بين كلّ منها ودون تحديدٍ لخصائصها كما تقدّم معنا.[63]

نخلُص إذن إلى أنّ محاولات التي قامت بها التيارات الفلسفية (التيار الحيوي أساسا) لم تنجح في التخلّص من الإطار الفلسفي (كما تحدّد مع أفلاطون)، بل قامت فقط بِ ‘قلبه’. ويُمثّل التصوّر السياسي الذي اقترحته آرندت مُجاوزة وخروجا فعليّيْن من هذا الإطار؛ وبالاستتباع انتقالا من التصور الفلسفي للعالم والوجود الإنساني، إلى تصور سياسي لهما.

---

الهوامش :

([1]) Hannah ARENDT, «What Remains? The Language Remains: A conversation with Günter Gaus», Trans by Joan Stamaugh, In: The Portable Hannah ARENDT, Edited with an intoduction by Peter BAEHR, Penguin books, New York, 2000, pp 3-22, p 3.

([2]) Etienne TASSIN, «La question de l’apparence», In: Politique et pensée (Colloque Hannah Arendt),  PBP, Paris, 2004, pp 87-119, p 88.

([3]) Hannah ARENDT, Between Past and Future, The Viking Press, New York, 1961, p 94; Trad. Fr. La crise de la culture, Trad. sous la direction de Patrick LEVY, Gallimard, coll «Flio essais», Paris, 1989, p 124.

([4]) Hannah ARENDT, La vie de l’esprit (T1:La pensée), Trad. Lucienne      LOTRINGER,  PUF, coll «philosophie d’aujourd’hui», Paris, 1981, p 27.

([5]) Hannah ARENDT, Between Past and Future, op.,cit., p 26; Trad., Fr., La Crise de la culture,  op., cit., p 39.

[6]) Ibid., p 25; Trad., Fr., Ibid., p 38.)

([7]) Hannah ARENDT, The Human Condition, The University of Chicago, Chicago & London, 1998, p 17; Trad., Fr., par Georges Fradier, Condition de l’homme moderne, Préface de Paul Ricœur, Pocket, Calmann-Lévy, 1983, p 52.

([8]) Etienne TASSIN, «La question de l’apparence», op. cit., p 89.

([9]) Platon, «Timée», In: Sophiste-Politique-Philèbe-Timée-Critias, trad. par Emile Chambry, GF, coll «Flammarion», Paris, 1969, p 410.

                               ([10]) Emile Chambry, «Notice sur le Timée», Ibid, p 381.

([11]) Ibid., pp 380-381.

([12]) Platon, «Timée», op., cit., p 413.

([13]) Ibid., p 412.

([14]) Ibid., p 428.

([15]) Hannah ARENDT, Between past and Future, op., cit.,p 38; Trad., Fr.,  La crise de la culture, op. cit., p 54.

                                            (التسويد مُضاف)             ([16]) Ibid., p 43.

([17]) «Luc Ferry explique Nietzsche volume2», https://www.youtube.com/watch?v=WtpqWO8wxAM.=

=معلومٌ أنّ العدمية بدأت مع أفلاطون؛ حيث تعني: inventer de l’idéal pour nier le réel”” (Luc Ferry)، وما عدميّة نيتشه إلاّ إعادة تقويم هذه العدميّة الأفلاطزنية وتسويّتها. يُنظر أيضاً:
op. cit., pp 44, 53. Between Past and Future, op., cit., p30, 37; Trad., Frr.,

([18]) «Luc Ferry explique Nietzsche volume2», op., cit.

([19]) Ibid.

([20]) Emile Chambry, «Notes sur le Timée», op., cit., note 105, p 504.

   (التسويد مُضاف )         ([21]) Platon, «Timée», op. cit., p 410.

([22]) Ibidem., «A-t-il toujours existé, sans avoir aucun commencement de génération, ou est-il né, et a-t-il eu un commencement».

([23]) وهذا أشبه بالتميّز الذي أولاه التقليد الغربي وهرميّته للحياة التأملية، إلى درجةٍ انمحت معها كلّ التمايزات داخل الحياة العملية؛ يُنظر :
The Human Condition, op., cit., p 17; Trad., Fr., Condition de l’homme moderne, op. cit., p 522.

([24]) جيل دولوز، قلب الأفلاطونية، ترجمة عبد السلام بنعبد العالي، مجلّة فكر ونقد، ع1، 1997، [الموقع الالكتروني].

[25]) Platon, «Timée», op. cit., p 427. )

[26])) جيرار جهامي، موسوعة مصطلحات الفلسفة عند العرب، مكتبة لبنان ناشرون، بيروت، ط1، 1998، ص 431.

([27]) Platon, «Timée», op. cit., p 447. «[…] cet univers animal unique, qui contient en lui-même toutes les créatures vivantes et immortelles».

[28]) Hannah ARENDT, La crise de la culture, op. cit., p 58.)

[29])) جيل دولوز، «الجسم باعتباره رهانا فلسفيا عند سبينوزا»، ترجمة عادل حدجامي، ضمن: مجلة كتابات فلسفية، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية، الرباط، عدد1 2014، ص ص 75-90، ص 90.

([30]) عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوز عن الوجود والإختلاف، دار توبقال للنشر، الدار البيضاء،ط1، 2012، ص 59. (التسويد والتسطير مُضافان) (نُسقِط من اعتبارنا  السياق الذي وردت فيه الجملة)

[31])) عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوز عن الوجود والاختلاف، المصدر السابق، ص 58. (التسويد مُضاف)

[32])) نفسه، ص 180. (التسويد مُضاف)

[33])) عادل حدجامي، «فيزياء الفكر: باروخ سبينوزا، أو كيف يكون الله هو الطبيعة؟»، موقع ‘الأوان’ الالكتروني، بتاريخ 24/02/2010، تاريخ الزيارة 22/04/2014، http://www.alawan.org/article6939.html .

([34]) جيل دولوز، «الجسم باعتباره رهانا فلسفيا عند سبينوزا»، ترجمة عادل حدجامي، ضمن: مجلة كتابات فلسفية، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية، الرباط، عدد1 2014، ص 75-90، ص 88. (التسويد مُضاف)

[35])) عادل حدجامي، «فيزياء الفكر…»، المصدر السابق. وأيضاً: «فلسفة جيل دولوز…»، المصدر السابق، ص 59.

([36]) عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوزعن الوجود والاختلاف، المصدر السابق، ص 250.

 ([37]) «Luc Ferry explique Nietzsche», op. cit.

 ([38])عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوزعن الوجود والاختلاف، المصدر السابق، ص 252.

[39])) نفسه، ص 60.

[40])) عادل حدجامي، «فيزياء الفكر…»، المصدر السابق.

([41]) نفسه.

([42]) عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوز عن الوجود والاختلاف، المصدر السابق، ص 63.

([43]) جيل دولوز، «الجسم باعتباره رهانا فلسفيا عند سبينوزا»، المصدر السابق، ص 90.

[44])) نفسه، ص 78.

[45])) عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوز عن الوجود والاختلاف، المصدر السابق، ص 180.

(*) يُفرّق هذا التصوّر بين الإيتيقا والأخلاق. يُنظر تفصيل ذلك: عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوز عن الوجود والإختلاف، المصدر السابق، ص 66 ومابعدها.

 ([46])عادل حدجامي، الهامش (*) من تقديم ترجمة «الجسم باعتباره رهانا فلسفيا عند سبينوزا» لجيل دولوز، المصدر السابق، ص 75. (التسويد مُضاف)

[47])) جيل دولوز، «الجسم باعتباره رهانا فلسفيا عند سبينوزا»، المصدر السابق، ص 86.

[48])) عادل حدجامي، فلسفة جيل دولوز عن الوجود والإختلاف، المصدر السابق، ص 64.

[49])) عادل حدجامي، «فيزياء الفكر…»، المصدر السابق؛ وأيضاً: «فلسفة جيل دولوز…»، نفسه.

[50])) عادل حدجامي، «فيزياء الفكر…»، المصدر السابق.

[51])) كْلاوْس هيلْد، «العالم والأشياء: قراءة لفلسفة مارتن هايدجر»، ترجمة اسماعيل المصدق، مجلة فكر ونقد [الموقع الإلكتروني]، عدد1، سبتمبر 1997،  تاريخ الزيارة 15/05/2014. http://www.aljabriabed.net/n01_14musaddak.htm

          ([52]) Hannah ARENDT, The Human Condition, op., cit., p 134.

([53]) Ibid., p 44.

([54]) Ibid., p 34.

[55]) Ibid., p 44.)

[56]) Ibid., p 189.)

([57]) Michel DIAS, Hannah Arendt (politique et culture), L’Harmattan, coll «œuvres philosophiques», Paris, 2006, p 22.

([58]) Ibid., p 14.

[59]) Hannah ARENDT, Condition de l’homme moderne, op., cit., p 142. )

([60]) Hannah ARENDT, Condition ce l’homme moderne, op., cit., p 44.

([61]) Ibid., p 34.

([62]) Cf., Michel DIAS, Hannah Arendt (culture et politique), op., cit., p 14. «[…] la nature ou parfois la terre […]» ; «Tout ce qui est sur la terre n’y est que de passage […]».

[63])) وجب التنبيه إلى بعض الفروقات النظريّة حول المفهوم من ’الطبيعة‘ كما يرد عند أرندت، والمفهوم منها كما ورد عند دولوز (باعتباره مؤوّل كلّ سبينوزا ونيتشه وآخرين). حيث ينبّه الأستاذ عادل حدجامي إلى المقصود بالطبيعة عنده بالقول: «[…] فليست طبيعانية دولوز وحيويته  نزوعا تلقاءيا فجا من جنس ذلك الذي تقول به التوجهات التي تنتصر للطبيعة ضد الإنسان، أو تلك التي تدعو للعودة إلى الطبيعة ضد المدينة»، وذلك أنّ دولوز لاينظر إلى الطبيعة «باعتبارها واقعا وفضاء للتأمل، بل تؤخد بمعناها السبينوزي، حيث هي قوة وشرط  كل ما يوجد، فالطبيعة صيرورة تحقق دائم […]» (فلسفة جيل دولوز…، المصدر السابق، ص 253.)

---

المصادر والمراجع:

باللغات الأجنبية

– ARENDT, Hannah : Condition de l’homme moderne, Trad. par Georges FRADIER, préface de Paul Ricœur, Pocket, Calmann-Lévy, 1983.

– ARENDT, H. : La crise de la culture (Huit exercices de pensée politique), Trad. sous la direction de Patrick LEVY, Gallimard, coll «Flio essais», Paris, 1989.

– ARENDT, H. : La vie de l’esprit vol.1 (La Pensée), Trad. Lucienne LOTRINGER, PUF, coll «Philosophie d’aujourd’hui», Paris, 1981.

– Arendt, H. : The Human Condition, Introduction by Margeret Canovan, 2nd ed, The University Of Chicago, Chicago & London, 1998.

– ARENDT, H. : Between Past and Future (Six Exercises in Political Thought), The Viking Press, New York, 1961.

– «“What Remains? The Language Remains’’:A conversation with Günter Gaus», Trans by Joan Stamaugh, In: The Portable Hannah ARENDT, Edited with an intoduction by Peter BAEHR, Penguin books, New York, 2000, pg3-22.

– Dias, Michel : Hannah Arendt (politique et culture), L’Harmattan, coll «œuvres philosophiques», Paris, 2006.

– FERRY, Luc : «Luc Ferry explique Nietzsche, Volume1 » , https://www.youtube.com/watch?v=umCsxS8H4YY

– TASSIN, Etienne : «La question de l’apparence», In: Politique et pensée (Colloque Hannah Arendt),  Payot, coll «PBP», Paris, 2004, p 87-119.

– PLATON : « Timée », In: Sophiste-Politique-Philèbe-Timée-Critias, édition établie par Emile Chambry, GF, coll «Flammarion», Paris, 1969.

باللغة العربية

– جهامي، جيرار : ‘موسوعة مصطلحات الفلسفة عند العرب‘، مكتبة لبنان ناشرون، بيروت، ط1، 1998.

– حدجامي، عادل : فلسفة جيل دولوز عن الوجود والإختلاف، دار توبقال للنشر، الدار البيضاء،ط1، 2012.

– عادل حدجامي، «فيزياء الفكر: باروخ سبينوزا، أو كيف يكون الله هو الطبيعة؟»، موقع ‘الأوان’ الإلكتروني، بتاريخ 24/02/2010، تاريخ الزيارة 22/04/2014،http://www.alawan.org/article6939.html .

– دولوز، جيل : ‘ الجسم باعتباره رهانا فلسفيا عند سبينوزا’، ترجمة عادل حدجامي، ضمن: مجلة  كتابات فلسفية، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية، الرباط، عدد1 2014، ص 75-90.

– دولوز، جيل : ’ قلب الأفلاطونية‘، ترجمة عبد السلام بنعبد العالي، مجلة فكر ونقد [الموقع الإلكتروني]، عدد1، سبتمبر 1997. تاريخ الزيارة 19/10/2014.http://www.aljabriabed.net/n01_13abdeali.htm

– هيلْد، كْلاوْس : ’ العالم والأشياء: قراءة لفلسفة مارتن هايدجر‘، ترجمة اسماعيل المصدق، مجلة فكر ونقد [الموقع الإلكتروني]، عدد1، سبتمبر 1997.http://www.aljabriabed.net/n01_14musaddak.htm تاريخ الزيارة 15/05/20144.

إشكاليَّة شرعية السُّلطة مقاربة من وجهة نظر فلسفة القانون خلدون النبواني

عن موقع الأوان

بين فلسفة القانون ونظرية القانون:

استُخدِم مُصطلح فلسفة القانون لأول مرّة في الفلسفة في كتاب هيغل مبادئ فلسفة الحق (1821) ليؤكِّد بعده المُشرِّعُ النمساوي/الأمريكي هانز كلسن في كتابه الأشهر النظرية المحضة للقانون على ضرورة التمييز بين نظرية  القانون وفلسفة القانون. منذ ذلك الحين والفرق الدقيق بين هذين الاختصاصين يتحدّد في كون فلسفة القانون تجعل من القانون موضوعاً لتأملاتها حيث يطمح الفيلسوف إلى إعادة تأسيس القانون على أساسٍ فلسفيّ، في حين تقوم نظرية القانون بطرح تصوراتها المعيارية والوضعية للقانون بشكلٍ فلسفيّ. وبشكل آخر يمكن لنا القول أن هناك قانونيين ومشرعين ومنظرين للقانون جاؤوا بنظرياتهم القانونية نحو الفلسفة وتنظيراتها واستخدموا أدواتها النظرية في مباحثهم القانونية كما هو حال هانز كلسن مثلاً أو نيكلاس لومان أو كارل شميت أو ماكس فايبر وهؤلاء تشكلوا غالباً معرفياً وأكاديمياً بالمباحث القانونيّة وليس بالفلسفة؛ بينما هناك فلاسفة اتجهوا إلى القانون انطلاقاً من اهتمامات فلسفية فسعوا إلى تأصيل وتأسيس القانون على أساسٍ فلسفيّ عبر دراسة وتحليل مفاهيم ومصطلحات القانون الرئيسيّة كما فعل كانط مثلاً في ميتافيزيقا الأخلاق و هيغل في مبادئ فلسفة الحق و جون راولس فينظرية العدالة وهابرماس في ما بين الحقائق والمعايير. على عكس أصحاب نظريات القانون القادمين من القانون نحو الفلسفة في نظرياتهم حول الحقوق والمعايير والنظم القانونية، يتجه الفلاسفة بعدتهم النظرية ـ دون أن يتشكلوا أكاديمياً بالضرورة بالدراسات القانونية ـ نحو القانون مُعيدين مساءلة مبادئه ومقولاته ومحاولين إعادة ربطه مع مقدماته الفلسفية الأخلاقية أو السياسيّة أو الاجتماعية والثقافية. من هنا لا تُعتبر فلسفة القانون فرعاً من فروع القانون وإنما فرعاً متعلقاً بمباحث الفلسفة كما يؤكّد على ذلك الفيلسوف كانط في الجزء الأول من كتابه ميتافيزيقا الأخلاق والمعنون ﺑ : “فقه القانون” بقوله ” باستقلاله عن الفلسفة ليس القانون بذاته إلا وجهاً جميلاً لكن دون دماغ”.

وفقاً لفيلسوف القانون الفرنسي جان فرانسوا كيرفيغان (كان أُستاذي المُشرف على أطروحتي الماجستير والدكتوراة في جامعة السوربون)، فإن فلسفة القانون تتموضع عند تقاطع ثلاثة اختصاصات واهتمامات نظرية هي: الفلسفة، والقانون، والعلوم السياسيّة. ولعل هذا التفصيل ضروري لأُحدّد مقاربتي هنا لإشكالية الشرعية أو شرعية السُّلطة السياسيّة من وجهة نظر فلسفة القانون مع الأخذ بعين الاعتبار كل تلك الترسانة المعيارية من المفاهيم والبنى والأحكام التي جاءت بها نظريات القانون.

الشَّرعيَّة والقانون في السّياق الأوروبي الحديث: ألمانيا نموذجاً

ليست مناقشة إشكالية شرعية السُّلطة السياسية مقصورة اليوم على الأنظمة غير الديمقراطية كأنظمة الحكم العربية، وإنما هي مُشكلة قد واجهت الغرب “الديمقراطي” الذي ركن طويلاً إلى أنه قد أسس الشرعية السياسية للحكم على أساس ثابت من المعيارية العقلانية والقانونية ولم يعد بحاجة إلى نقاش ما تعين قانونياً وصار مثالاً نموذجياً لحداثة الغرب. فقد وجدت دول أوروبا الغربية أنها كانت مطمئنة أكثر من اللازم لعقلانيتها ومعياريتها بعد حربين عالميتين قامت بها أنظمة فاشية وصلت للحكم بطريقة شرعية تماماً وفقاً لمعايير العقلانية والحداثة والتنوير الأوربي. هكذا وجد الغرب الحديث والمعاصر نفسه بحاجة إلى إعادة مساءلة مسألة الشرعية ووضعها موضع موضع الشك والبحث والمراجعة. فقد وصل الحزب النازي إلى الحكم وفق مسارات الديمقراطية وتم انتخاب هتلر وحزبه بأغلبية كبيرة؛ وكما نعلم جيداً فالنازية لم تكن الحزب الشمولي الوحيد الذي وصل إلى الحكم في أوروبا في نهايات النصف الثاني من القرن العشرين، بل إن العديد من الأنظمة الفاشية حققت فوزاً ديمقراطياً شعبياً في أوروبا الحديثة كحكومة موسليني في إيطاليا وحكومة فرانكو في إسبانيا. كان الغرب الأوروبي إذن بعد فظائع الحرب العالمية الثانية وجرائم النازية أمام معضلة شرعية السُّلطة المُنتخبة ديمقراطياً. فكيف يمكن مثلاً القبول بأن سلطة هتلر شرعية؟ ولكن كيف يمكن الاعتراض على شرعيتها بنفس الوقت وهي قانونيّة ودستورية ولم تنتهك مبدأ الديمقراطية في تقرير المصير؟ لقد واجه الفكر السياسيّ الغربي عموماً والألماني خصوصاً مشكلة كيفيّة الاعتراض على إرادة الشعب الذي اختار بأغلبية ساحقة نظاماً شمولياً كالنظام النازي بينما الدستور الألماني الحديث مبني على أسس قانونية حديثة وضعية مُستمدة من أفكار فلسفية وأخلاقية تقوم على فكرة العدالة والحرية والمساواة الخ؟

نتيجةً لذلك سيقوم جدل فلسفيّ/قانونيّ حول شرعية السلطة المُنتخبة دستورياً أو ما يمكن التعبير عنه، بمصطلحات فلسفة القانون، بالعلاقة المُعقّدة بين القانونية légalité/legality وبين الشرعية légitimité/legitimacy. وبمعنى آخر سيعود طرح السؤال القديم مجدّداً هل يكفي القانون (مُمثّلاً بالدستور هنا بوصفه الشكل القانونيّ للسُلطة) لشرعنة سُلطة ما؟ كيف يمكن الاعتراض على دستور قانونيّ حديث يخوِّل الشعب سلطة اختيار من يمثله ويحكمه؟ في ألمانيا سيحتد الجدال طويلاً وسيتم فتح صفحة جديدة من الجدل التشريعي القانوني الفلسفيّ الأخلاقيّ ستُثمر عن جملة تشريعات وتصورات قانونية وفلسفية جديدة تضع معايير جديدة لمنع انزلاق الديمقراطية في أفخاخ الفاشية والشمولية. فقد كان عالم الاجتماع الألماني الشهير ماكس فيبر مثلاُ لا يتوقف عن التأكيد على استقلالية القانون الغربي الحديث عن الأخلاق والسياسة، أي باختصار عن الأسس الفلسفية المؤسسة له وذلك بحجة أن القانون الحديث، بحسب ماكس فيبر، صار عقلانياً بما يكفي ليستمد شرعيته من منظومته العقلانية ذات المعيارية المضبوطة التي قد تسيء إليها المثالية الأخلاقية أو المتغيرات السياسيّة. وفي الوقت الذي كان فيه ماكس فيبر وهانس كلزن يؤكدان مثلاً على استقلالية المنظومة المعيارية للقانون الحديث، فإن الفيلسوف الألماني يورغين هابرماس سيدعو لاحقاً في محاضرتيه الشهيرتين Tanner Lectures إلى إعادة الاعتبار للمحتوى الأخلاقي الكامن في القانون (ممثلاً  بالدستور في موضوع السُّلطة السياسية). يريد هابرماس في كُتيبه ذاك أن يعيد تأسيس الشرعية في القانون الحديث على أساس فلسفيّ أخلاقي قائم على التواصل. لكنه سيعيد من جديد مراجعة موقفه لموقع الأخلاق في القانون في كتابه الضخم والأهم بين الحقائق والمعايير Faktizität und Geltung ليفتح مجالاً أوسع للمشاركة الشعبية في إعطاء  الشرعية لما هو قانوني بل والمساهمة في تشريعه.

إذن بفضل تلك النقاشات المُستفيضة التي عرفتها ألمانيا الحديثة والتي خاض فيها مجموعة من مُشرِّعيها مثل هانس كلزن وكارل شميت (المُدان بالنازية) وعلماء اجتماعها كماكس فيبر، نيكلس لومان، ويورغين هابرماس، تعيد ألمانيا امتحان مسألة شرعية السُّلطة السياسيّة دون الركون إلى ذلك الخطاب المُبسّط الذي يحيل الديمقراطية إلى الأنظمة الشمولية التي ولدت ذات يوم من ممارسات ديمقراطية معينة[i].

من هنا نجد ضرورة التيقظ للمفاهيم التي قد تبدو محررة في زمن ما ثم تصبح عائق وقيد، بل ومبرر للانحراف وانتاج النقيض مما تطرحه.

الشَّرعية والدَّولة:

يكشف لنا تاريخ تطوّر القانون الغربيّ أن مسألة الشرعية والدستور هما مسألتان من اختصاص الدولةétatiques  أي من احتكار الدولة لا المجتمع وأن دولة القانون بالمعنى القانونيّ والسياسيّ الغربي للكلمة لم تكتف فقط باحتكار العُنف (الشرعيّ) وإنما هيمنت فيها أيضاً السياسة إلى حدٍّ ما على تعريف العديد من المصطلحات القانونية مثل مصطلحات السيادة والشرعيّة والقانون. وهنا مكمن الخطر إذ أن هيمنة السياسة على تعريف الشرعية وسنِّ نصوص الدستور هو أمر قد يؤدي إلى تلاعب السلطة السياسيّة الحاكمة بالشرعية وقلب ما هو إنجاز إنسانيّ إلى أداة لاستغلال الناس إما عبر أخاديد المنظومة القانونية أو عن طريق احتكار التعريف المفاهيمي وعد تجديده بعد أن روضته قوة الدولة في مقابل ضعف أو غياب مؤسسات المجتمع. وكما أوضح ذلك ماكس فيبر ثم فالتر بنيامين ومن بعده دريدا[ii] فإن  الدولة، بل والديمقراطية والقانون والعنف تؤسُّس جميعاً على شيء من العنف في أصولها ثم تحتفظ بحقها في ممارسة العنف الذي يحمي سلطتها بينما تضفي عليه لاحقاً شيئاً من الشرعية. ولعل عنف السُّلطة حتى في دول القانون والأنظمة الديمقراطية هو شرٌ لا بد منه للحياة السياسيّة الحديثة. فالدولة شرٌ لأنها تسعى لأن تفرض نفسها كسُلطة وسيادة فوق المجتمع والأفراد والتنظيمات. إنها قوة الهيمنة والسيطرة و”العنف الشرعي”، بل هي التنين والوحش العملاق كما رآها توماس هوبز في مؤلفه الأشهر Leviathan[iii]. ولكن وإن يكن مفهوم الدولة ومؤسساتها وإكراهاتها شرّاً على نحوٍ ما، فلعلها شرٌ لا بد منه لتستقيم الحياة السياسيّة وتنتظم شؤون المجتمع. فمن مهام الدولة الأساسية هو ضبط وتنظيم الحياة السياسيّة في بلدٍ ما عبر المؤسسات الحكوميّة وذلك بما تملكه الدولة من سيادة وقوة سيطرة وفق آليّات وصلاحيات أمنية وقانونيّة يحدّدها الدستور. هكذا بُنيت الدول الديمقراطيّة الحديثة على اختلاف تجاربها. لكن العنف “الشرعيّ” الذي يظل ضمن حدود قانونيّة واضحة محمية بيقظة المواطنين في الديمقراطيات الغربية الحديثة بينما هو عنف دموي غير محدود في المجتمعات والدول التي لم تدمقرط بعد كبلدان العالم العربي التي أسالت دماء شعوبها عندما جرأت هذه الشعوب ولأول مرة ربما في التاريخ الحديث على وضع  مسألة شرعية الحاكم موضع السؤال والشك.

إذ نميل إلى التأكيد على أهمية الدولة كمنظم لعلاقات الناس وضابط لحياتهم وحافظ لحرياتهم لا يعني ذلك أبداً تبني فكرة الدولة المهيمنة المسيطرة على مقدّرات المجتمع كما ذهب إلى ذلك مثلاً كل من هوبز وبودان، ولا ندعو إلى مجتمع بدون دولة كما يذهب إلى ذلك البعض مثل بيير كلاستر الانثربيولوجي الفرنسيّ الشهير، بقدر ما نفترض ضرورة وجود مؤسسات مدنية تتوسُّط العلاقة بين الدولة والمجتمع وتنظِّم العلاقة بينهما في المراحل الانتقالية تحديداً حتى يتمكن الشعب من حيازة سيادته ويوقع عقده الاجتماعيّ الذي يضمن حقوقه وواجباته وعلاقاته في إطار المجتمع والدولة ويتمكن من حماية حقوقه وحفظها بقوّة القانون.

*******

1ـ  كنتُ قد عالجتُ في كتابي الأخير المنشور مؤخراً باللغة الفرنسية العلاقة المعقدة بين الشرعية والقانونية في الإطار الديمقراطي الغربي وذلك من وجهة نظر فلسفة القانون وهذه الدراسة شغلت مساحة الفصل السابع الذي امتد على أكثر من 100 صفحة من الكتاب. أنظر:

Khaldoun ALNABWANI, Habermas et Derrida : divergence théorique et convergence pratique ?, Paf, 2013.

[ii] Max Weber, Le Savant et le Politique, trad. Julien Freund, Collection Bibliothèque, 2002.

Walter Benjamin, « Critique de la violence » in Œuvres I trad. Rainer Rochlitz, Paris, Gallimard. 2000.

Jacques Derrida, Force de loi, Galilée, 2005.

[iii] Thomas Hobbes, Leviathan: Or the Matter, Forme, and Power of a Common-Wealth Ecclesiasticall and Civill, ed. by Ian Shapiro (Yale University Press; 20100.

وسائطية التربية بين إعداد الفرد وتنمية المجتمع ـ د.زهير الخويلدي

أنفاس نت

"تشكل التربية النقطة التي يتقرر فيها ما إذا كنا نحب هذا العالم بما يكفي لنتحمل مسؤوليته ونعمل على إنقاذه من هذا الخراب الذي سيؤول اليه حتما، لولا هذا التجدد، ولولا وفود اليافعين الجدد عليه" [1]
التربية هي تبليغ الشيء الى كماله وذلك عن طريق تطوير الملكات المعرفية عند الإنسان بالتدريب وتنمية الوظائف النفسية بالتمرين واكتساب المهارات. وحينما يربى المرء فإن ملكاته تتقوى وقدراته تزيد وسلوكه يتهذب ويصبح صالحا للحياة الاجتماعية ومؤهلا للوسط المدني ومعمرا للأرض ومدبرا لصلاح الكون. اللافت للنظر أن ريكور لم يترك فلسفة للتربية واضحة المعالم ولكنه يستنجد بالتربية كتدبير إتيقي بعد أن بان له فشل سلطة السياسة وواجب الأخلاق في اقتلاع بذور الشر المزروعة في الطبيعة والثقافة الإنسانيتين على السواء وقد اقتدى بأعمال ليسنغ في » تربية النوع البشري« وجون جاك روسو في سفره الكبير »إميل« وبكانط في كتابه  في التربية  وتأثر أيضا بحنة أرندت في مقالها أزمة التربية [2]. فكيف شخص بول ريكور أزمة التربية في المؤسسات التعليمية الغربية؟ ماهي أسباب الأزمة التربوية؟ وما طبيعة تأثير هذه الأزمة على التطور العلمي والسلم المدني والتنوير الثقافي؟ وهل قدم البديل المطلوب؟
لقد توجه التفكير في التربية عند ريكور نحو نزع طابع الشر عن الفعل الإنساني وتأسيس شروط إمكان الفعل الحصيف الخال من العنف والكذب وارتكاب الأذى وإحداث الضرر للغير ودون تخليف الضحية، ولذلك كان هاجس ريكور الأكبر هو اتباع تربية تنظم الفضاء العمومي وفق قيم الديمقراطية وبما يسمح بالعيش المشترك والمحافظة على التعددية واحترام الاختلاف وصيانة الحقوق والحريات وضمان التنوع. كما تحرص التربية على إقامة علاقات إتيقية بين الذوات ترتكز على قيم الثقة بالذات من أجل التخلص من جميع أشكال العنف وبلوغ الاندماج الطبيعي وعلى قيم احترام الذات من أجل تفادي كل أشكال الحرمان والاستبعاد والوصول إلى الاندماج الاجتماعي وعلى قيم تقدير الذات من أجل التخلص من مشاعر الاهانة والازدراء وتعزيز مبادئ الحب في العائلة والحق في المجتمع والتضامن في الدولة. 
علاوة على ذلك يكشف ريكور عن التوازن الصعب الذي تقوم به التربية بين الطبيعة والثقافة وبين الهمجية والحضارة وذلك بتأكيده أن» التربية بالمعنى القوي للكلمة لا يمكن أن تكون سوى التوازن العادل والصعب بين مطلب الموضعة أي التكيف ومطلب التفكير واللاّتكيف، هذا هو التوازن الممتد الذي يبقي الانسان واقفا« [3].

 لذلك تهم قضية التربية كل انسان وتشغل بال كل ذات وتطرح في المسافات الفاصلة والواصلة بين الأفراد والجماعات. كما أنها مسألة حيوية ومصيرية ترتبط بتشريع التعدد الذي يسم الوضع الانساني وتسهر على احترامه وتدبيره وتنظيمه في اطار ديمقراطي من التعايش السلمي والتفاهم بين الأفراد. ان السؤال عن التربية هو من الثراء والتعقد بحيث يعاد طرحه بشكل دائم في كل منعطف تمر به المدينة وكل هزة يعرفها مجتمع وان مسؤولية المربي الانصات الى الفيلسوف محب الحكمة من أجل ترتيب المطالب وتدقيق المسائل وتجويد الطرق وتبويب الأهداف وتصويب الأنظار نحو النافع من العلوم.
من المعلوم أن فيلسوف الحوارات الكبرى بول ريكور في كتاب »الانتقاد والاعتقاد« يميز بين علمانية الدولة التي تتصف بالامتناع والانغلاق والفصل واللاأدرية المؤسساتية وتحرص على الأمن والنظام وتطلب من المواطنين الطاعة وعلمانية المجتمع المدني التي تتميز بالديناميكية والفعالية وتنخرط في النقاش العمومي وتحرص على الحقوق والتعددية وتطلب من المواطنين المشاركة وممارسة الحرية والتحلي بالمسؤولية واحترام الغير وتقبل الرأي المخالف. كما يدعو ريكور الى علمنة المدرسة والدولة بإدخال علمانية النقاش وليس الامتناع الى مجال التربية ويدعو إلى حرية التعليم وتحرير قطاع التربية وجعله في جبهة المواجهة التي يدبرها المجتمع المدني ضد سياسات الدولة السلبية والقائمة على الامتناع وإدراجه ضمن دائرة النقاش العمومي والخلاف المعقول وأن يحصل حول توافق بواسطة التقاطع من قبل مكونات الجماعة السياسية والأطراف المتواجهة.
 بيد أن ريكور يعترف بالمكان الصعب الذي توجد فيه مؤسسات التعليم وأن التوازن الذي تبحث عنه التربية في المجتمع هو توازن هش وعسير المنال طالما أن الدولة تريد أن تسجد فيها استراتيجيا الامتناع بينما المجتمع المدني يحاول أن يوظفها في استراتيجيا النقاش العمومي وصناعة الرأي العام المضاد.
في الواقع، » ما يجعل مشكل المدرسة عويصا هو أنها تتبوأ منزلة وسطى بين الدولة، التي تعتبر هي تعبيرا عنها بوصفها خدمة عمومية...، والمجتمع المدني الذي يستثمر فيها إحدى وظائفه الأهمية: التربية بوصفها أكثر الخيرات الاجتماعية الأولية التي يتعين توزيعها... «4[4].
 ما يترتب عن ذلك هو مناداة ريكور بأمرين أساسيين: الأول هو اعتبار التربية من الشؤون التي يتولاها المجتمع المدني ويقوم بتوزيعها بشكل متساو وعادل، والأمر الثاني هو اخراج هذا القطاع من الوظيفة العمومية التي تحدد بصورة كلية من طرف الدولة وتحاول فرضها على الجميع والابتعاد عن ادعاء تعليم الناس الحقيقة المطلقة وتحول السياسي الى مربي للقيم والاعتراف بحرية التعليم في الدستور من أجل التشريع للاختلاف واحترام التعددية وتنمية الأقليات وإبرام توافقات ضرورية لإدارة العيش المشترك. لكن »  الوضع غير المستقر والصعب للمدرسة ينبغي أن يصلح موضوعا للاعتراف من حيث هو كذلك، ويتعين بهذا الصدد تبرير فتح باب للتفاوض. فكما أننا نتوفر على لجان استشارية في مجال الأخلاق لمناقشة الحالات القصوى التي تطرحها البيولوجيا، كذلك يلزم أن نملك هيئة لمناقشة مشاكل التعليم الديني في المدرسة بحيث تتألف من ممثلين عن الدولة والمجتمع المدني. 5«[5]
هكذا ينتبه ريكور إلى أهمية الاشتغال على تطوير التربية والتعليم من أجل الرد على تحد إشكالية الشر ويدعو إلى معالجة القضية من زاويتين: الأولى إعلامية بتوفير معرفة للتلاميذ عن ماضيهم الخاص وتراثهم الثقافي جنبا إلى جنب مع القيم الكونية والانفتاح على روح العصر وماضي الثقافات الأخرى.
ينقد ريكور نزعة التمركز على الذات واستبعاد الآخر التي تعاني منها الثقافة الغربية ذات الجذور اليهودية المسيحية ويدعو إلى الاعتراف بدور الخصوصيات المغايرة والثقافات القومية في بناء الكونية والمشاركة في صنع التاريخ الأممي ويدعو إلى إدماج الأفكار والقيم المنسية والمُهَمّشة وخاصة الإسلام والشرق.
بطبيعة الحال » لقد أنتجت المسيحية خلال صيرورتها التفكيكية ايديولوجيا اقتصاد السوق..وبهذا تتواجد في قلب الاقتصاد العالمي وأيضا ضمن الجماعة السياسية الدولية عن طرق الحروب والقانون الدولي". [6]
أما الزاوية الثانية فترتبط بالتربية على النقاش والحجاج والمجادلة والنقد الذاتي والمواجهة بين قناعات وازنة ونبذ التعصب والدوغمائية والانطواء على الذات والإطلاع على التعددية واحترام التنوع والكثرة. وبالتالي» إن أقصى ما يمكن أن أطلبه من الغير ليس أن ينخرط فيما أعتقد وإنما أن يقدم أفضل حججه[7]. 
علاوة على ذلك يربط ريكور بين التعليم الديمقراطي والتربية على الديمقراطية وحقوق الإنسان ويشترط أن توفر المدرسة العمومية والخاصة ثلاث مكونات لقيام نظام مجتمعي ديمقراطي وتعددي: وهي قيم الأنوار من تسامح واختلاف وعقلانية وتقدم ، وتصور تحرري للدين يؤمن بفرضية وجود الحقيقة خارج إطار الاقتناع ، ومكون رومانسي حيوي يشجع على الحب والحياة والفن والطبيعة والخلق وشجاعة الوجود [8].
زد على ذلك يدعو ريكور إلى التخفيض من المنسوب الإيديولوجي في الأنظمة التربوية والترفيع من المنسوب الثقافي وذلك بتوفير حس تاريخي أكثر وحس إيديولوجي أقل وتحقيق انعطاف من تعليم بنكي يعيد إنتاج النظام الاجتماعي القائم إلى تعليم مختلف يعالج المشاكل المرتبطة بالعلمانية والمواطنة.
» طالما كانت الأنظمة التربوية نتاج التاريخ بل التواريخ شديدة الاختلاف من بلد إلى آخر، وطالما ارتبطت هذه الأنظمة بالإنتاج البطيء للدولة الحديثة مع أو ضد الكنيسة«[9]9. كما » النقاش الدائر حول المدرسة العمومية والخاصة سيكسب مزيدا من الوضوح إذا أعدنا له مرجعياته التاريخية«10[10] وخلصنا المؤسسة الدينية من بنيتها الملكية ومن نموذجها الهرمي الاستبدادي وبددنا الوهم الذي يرى أن ضرورة نقاء السياسة يستوجب فك الارتباط مع المقدس وكل ما يشير إلى الإيمان والتحرر من كل مرجعية ثيولوجية وانتبهنا إلى الحقيقة الساطعة وهي أن » جذر السياسي وأساسه هناك لغز أصل السلطة« [11].
مهمة المدرسة عند ريكور حيوية وهامة فهي الحاضنة التي يولد فيها النوع الثالث من العلمانية المغاير لعلمانية الدولة وعلمانية المجتمع المدني وتعمل على تربية الناس على الحوار العقلاني ومعالجة المشاكل بطريقة ودية والتعود على المرونة في المفاوضات وتقدم ضمانات للارتقاء الاجتماعي وتحرر الناس من الضغط والخوف وتعطل قرارات المنع، وهي أيضا الإطار المؤسساتي الذي يشرع للتعددية الدينية ويقوم بتحييدها ويميز نقديا بين السياسي والديني وبين الإيديولوجي والمعرفي ويحقق الزواج الصعب بين الانتقاد والاعتقاد ويدمج البعد النقدي في الاعتقادات الخاصة ويعيد الاعتبار إلى الإيمان في عصر مابعد الدين. مجمل القول أن» المدرسة هي فضاء علمانية وسيطة بين علمانية الامتناع وتلك التي تقترن بالمواجهة ، فضاء علمانية أسميها ثالثة؟ إننا برأيي نتواجد في وضعية العاجز ولا نملك إلا حلول قمعية لأننا لم نبلور هذا المفهوم الخاص بالعلمانية الثالثة وهذا أمر مأسوف عليه«[12]12. فهل تقدر التربية على تدارك هذا النقص السياسي؟ وكيف السبيل لإدراك نوع من التوازن والتوافق الصراعي الجيد في مجتمع تعددي؟
لقد تناول ريكور في مقال له عنوانه »الكلام ومملكتي« نشره في مجلة »فكر« في فيفري سنة 1955 مسألة التربية وركز على بناء علاقة تربوية بين التلميذ والمؤسسة التعليمية تحميه من التأثيرات الطفيلية للشارع والمجتمع وانتبه إلى وجود تفاوت بين الأشخاص في صورهم عن أنفسهم وتمثلاتهم لأدوارهم في المجتمع ولامساواة في المعرفة بين المتعلمين مما يعرض إحساسهم بقيمة الكرامة البشرية إلى الاهانة ويعرقل تواصلهم وتعاونهم ويفسر ذلك بأن التعليم يحرص على إعادة إنتاج النظام القائم بدل إدخال الاضطراب في علاقات الهيمنة وتراتبية السلطة وإتاحة الفرصة لأبناء الطبقات الشعبية للارتقاء الاجتماعي.
»بكل تأكيد تعني التربية مجموعة الوسائل المستخدمة في تنشئة الأطفال «[13] بالمعنى الايجابي لكلمة تنشئة كما أكد على ذلك مونتاني. ولكن حنة أرندت تدعو إلى التخلي عن الطوباويات السياسية للتربية التي تزعم التحسين لللاّمحدود للعالم الإنساني وتأسيس عالم مختلف للقادمين الجديد عن طريق الولادة الطبيعة بمغادرتهم زمن الطفولة وتوجيههم في المرحلة المضطربة للمراهقة ودخولهم مجتمع الراشدين.
هكذا تعتبر أرندت اعتبار التربية وسيلة من وسائل السياسة والتعامل مع السياسة كشكل من أشكال التربية خطأ فادحا تكريس للنزعة التسلطية وزرع للدكتاتورية وفرض الراشدين لوصايتهم على الأطفال والتعامل معهم كقاصرين يجب برمجتهم وحرمانهم من فرصة الابتكار ومنعهم من المشاركة في ولادة عالم جديد.
»لا نستطيع تربية الراشدين فإن لفظ التربية في السياسة يحدث صدى سيئا" [14] والحجة على ذلك هي ضرورة خلو التربية من أية وظيفة سياسية لأننا السياسة تريد تربية الراشدين وتتوجه إلى أناس سبق لهم أن تلقوا تربية وبالتالي تريد أن تكون وصيا عليهم وتحرمهم من مواطنيتهم وتسحب منهم كل دافعية سياسية وجاهزية للمشاركة وتحمل المسؤولية وتعاملهم كقاصرين وتمارس عليهم لغة الإكراه والقوة.
في هذا الإطار "مهما كانت مقترحات عالم الراشدين جديدة فهي في نظر الجدد قديمة بالضرورة لأـنها تفوقهم سنا. وإنه لمن خاصيات الوضعية البشرية أن يترعرع كل جيل جديد داخل عالم قديم. وعليه فإن إرادة تكوين جيل جديد من أجل عالم جديد، ليست في الواقع سوى رغبة في حرمان الوافدين الجدد من فرص الابتكار" [15]
تدعو أرندت إلى التخلص من وهم بناء الأحياء على تراث الأموات وخلق عالم جديد عن طريقة تربية الأطفال، وتسند إلى التربية مهمة فعلية وهي تفكيك الاستلاب إزاء العالم الناتج عن الأزمة التي تسببت فيها الطريقة الآلية في التفكير وإتباع بيداغوجيا براغماتية وتوقف المعرفة والفهم على الممارسة والفعل والابتعاد عن تعليم معارف والتبشير بتعليم يكسب مهارات والنظر إلى التعليم باستمرار إلى أنه معرفة ميتة واستبدال التعلم بالفعل والفعل باللعب والتحرر كليا من مادة التعلم وفقدان المدرس لسلطته وتساويه في المعرفة مع تلاميذه وتجفيف مصدر شرعيته، وأن تزرع ثقافة المواطنة والديمقراطية وحقوق الإنسان ومساعدة الراشدين على التخلص من عالمهم القديم وولوج العالم الجديد الذي خلقه الوافدون الجدد.
ربما ما يأخذه ريكور من حنة أرندت هو الرسالة الإيتيقية للتربية والنظر إلى مبادئ التربية على أنها مبادئ إيتيقية وذلك بإعادة الاعتبار إلى السلطة والنفوذ والإنشداد إلى الماضي بشكل مغاير والعيش السوي بين الأجيال بحيث لا يستطيع تربية الراشدين ولا يتم معاملة الأطفال كراشدين. هكذا يجب أن تحرص المؤسسة التربوية على تعليم الناس ماهية العالم وتقوم بتدبير إيتيقي لمعنى الوجود وتجعلهم يعتزون بتراثهم وهوياتهم ولغتهم وثقافتهم دون الوقوع في الانغلاق والتعصب وليس تلقين طرق الحياة.
علاوة على أن " الأخلاقيات الخاصة بمبادئ هذه التربية توجد في توافق تام مع المبادئ الإيتيقية والأخلاقية للمجتمع بشكل عام. فالتربية هي بكل بساطة ما يجعلك تدرك أنك جدير بأجدادك ويمكن للمربي أن يكون عند قيامه بهذه المهمة شريكا في النقاش وشريكا في العمل لأن نظره مشدود إلى الماضي بشكل مختلف" [16].
غاية المراد أن الحلول التي تقترحها أرندت لأزمة التربية هي الانتقال بها من خدمة السياسة إلى الإيتيقا [17] ورسم خط فاصل بين الأطفال والراشدين وتأهيلهم للعيش داخل نفس العالم بشكل مختلف، وبعد ذلك إزالة التعارض بين التقليد والخلق والسلطة والحرية، والتفكير في تعليم مابعد بيداغوجي ونقد التخصص والتشجيع على الجذع المشترك وتعدد المناهج والتداخل بين العلوم وإعادة الوصل بين التربية والتعليم حتى لا تكون مجرد تحضير إلى الحياة المعنية والاغتراب عن مشروع تأهيل الإنسان للانخراط في العالم. على هذا المنظور » لا يمكننا أن نربي دون نعلم في نفس الوقت، لأن التربية تكون فارغة من دون تعليم وقد تتحول إلى خطابة عاطفية أو أخلاقية لكن من الممكن أن نعلم بسهولة دون أن نربي ويمكن للمرء أن يستمر في التعلم طيلة حياته دون أن يكتسب تربية. لكن ذلك كله ليس سوى تفاصيل يجب تركها للخبراء والبيداغوجيين" [18].
من هذا المنطلق تدعو أرندت إلى إنهاء هذه المنزلة تربية دون تعليم وتعليم دون تربية. لأن تربية الإنسان لنفسه هو مشروع فكري وإيتيقي يستمر كامل العمر ولا يتوقف على الفترة الذي يتعلم فيها الإنسان في المدرسة ويحصل فيها على الشهادة العلمية (الديبلوم) التي تؤشر له المرور إلى التخصص والوظيفية.
 في هذا الصدد يدرس ريكور في فصل معنون: »إصلاح وثورة الجامعة؟« منشور في مجلة فكر Esprit سنة 1968 وفي كتاب قراءات1 مسألة تدريب المؤسسة التربوية على الحريات وتناقض ذلك الثقل والبنية الهرمية والحالة المرضية التي تعاني منها هذه المؤسسة وهو ما يمنع قيامها بهذا الدور وأهمية تعويض الجامعة بمعاهد عليا خفيفة وإصلاحية ولعل الهواء المليء بالغبار المنبعث من السوربون أثناء ثورة الطلاب في عام 1968 وطموحهم اللاّمعقول في نفي وتفكيك هذه المؤسسة الهرمية وتحول ذلك إلى نوع من اليوتوبيا هو الذي يبرر مثل هذا التصور. لقد كان ريكور في الآن نفسه غير راض بمنهج الإصلاح في المجال التربوي والبحث العلمي وذلك لاقتصاره على سد الثغرات دون تداركها وتبرير النقائص دون معالجتها بشكل جذري وناقدا للمنهج الثوري الذي ينتهي إلى العدمية والفوضى ويعشق التحطيم بدل البناء ويفضل الخلخلة عوض إعادة التأسيس [19].
يعترف ريكور بوجود تناقض بين منطق المعرفة والتفكير الذي يحرض على السؤال وعلى حرية البحث وعلى قول اللاّ Non وشد الرحال إلى تجارب النقد ومنطق المؤسسة الجامعية الذي يحرص على المحافظة على النظام والالتزام بالبرنامج المسطر وإتباع التقاليد وتقديم فروض الولاء والطاعة وإعادة انتاج النفوذ. فالمربي هو أبعد أن يكون مفكرا حرا وناقدا متهكما ومثقفا عضويا وأقرب من الموظف ورجل الجهاز والبرنامج [20].
هكذا لا ينبغي على التربية أن تعمل على إذابة مواطنية الإنسان وتكرس اغترابه عن هويته وعن شعوره بذاته وإنما يجب أن تساعد على خلق فرد حر ومجموعات نشطة و تعتمد على فرق متفاعلة وشخصيات مبدعة وفاعلين مشاركين في الشأن العام وكائنات مسؤولة وقامات فكرية تترك مشاريع كبرى وآثار غنية تشجع على التعاون والتكاتف وتشرع في تطهير المجتمع من المفاسد وتهذيبه وإفلاحه من الأسفل إلى الأعلى. وبعبارة أخرى " يمكن لمنشئة جامعية أن تشتغل بعض الوقت على أساس أن الطلبة هم الذين يسيرون المؤسسة" [21]، ولذلك تمثل التربية وساطة رمزية بين الباث والمتقبل وبين المعرفة المنتجة والاستعمال الاجتماعي للمعرفة ويحقق المربي المباعدة بين الذات العارفة وأفق الانتظار من طرف الجمهور والمسافة النقدية التي تساعد على التحرر من وطأة اليومي وسلطان الفكرة الأولى ودكتاتورية المباشر وتوفر أرضية ملائمة للتعود على التعلم البطيء والتأقلم مع متغيرات الزمن وتقلبات التاريخ وما تحمله من أشياء جديدة وقيم غير مألوفة. الجدير بالذكر أن في حضن التعليم ينشر المربي علامات الوعد ويوزع دون توقف طقوس الغفران ويلتزم بقيم العفو ويكرس سماحة الإنصاف ويشجع على قص الذات وتحويل السيرة الشخصية إلى تاريخ يسرد. لكن كيف ساهمت بحوث ريكور التربوية في ميلاد توجهات جديدة في فلسفة التعليم وساعدت على تغيير طرق تدريس المعرفة؟ وماذا تحمل الفلسفة السردية معها من حقائب تعلمية ووسائط تجديدية ومعايير توجهية إلى الحقل التربوي؟
الإحالات والهوامش
1-حنة أرندت، أزمة التربية، ، مجلة الأزمنة الحديثة المغربية، عدد مزدوج 3-4 ،أكتوبر 2011، ترجمة حماني أقفلي وعز الدين الخطابي،.ص.17. هذا المقال هو الفضل الخامس من كتاب حنة أرندت Crise de la culture, 1972، الذي نشرته دار غاليمار في ترجمته الفرنسية عام 1972 ويمتد من صفحة 223 الى 253.
2-  حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور ، صص،8-17.  
3-Ricœur (Paul), Histoire et vérité, édition du Seuil. 1955/ 1964 , travail et parole, p.227 : « l’éducation au sens fort du mot, n’est peut-être que le juste mais difficile équilibre entre l’exigence d’objectivation – c’est-à-dire d’adaptation- et l’exigence de réflexion de désadaptation ; c’est cet équilibre tendu qui tient l’homme debout. »
4-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), édition Calmann-Levy. 1995.p.195.
5-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens),  op.cit. pp.197.198.
6-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. p.203.
7-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. pp.194.195.
8-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit.  p.198
9-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit.  p.200.
10-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. p.201.
11-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit.  p p.200.201.
12-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. p.204.
13-Voir Gilbert Vincent , Penser l’éducation, avec Hannah Arendt et Paul Ricœur. Journée de l’Association Paul Ricœur : Quelle éducation pour quel monde commun ? (samedi 2 juin 2012).p.2.
http://www.fondsricoeur.fr/photo/Penser%20l%20education%20GVincentjournee%20Ricoeur(1).pdf
14-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.9.
15-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.9.
16-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.16.
17-Gilbert Vincent , Penser l’éducation, avec Hannah Arendt et Paul Ricœur. pp.5.6 : « Ricœur n’aura de cesse de rappeler, au plan de l’éthique, l’importance de la  sollicitude, correctif des rigueurs de la loi et de la passion excessive de l’égalité qui peut l’inspirer. La sollicitude est la réponse qui convient, face à l’appel généralement muet de la personne fragile ; de l’enfant, en particulier ; surtout  de l’enfant que rien, dans sa famille ou sa culture d’origine, n’a préparé à affronter l’univers scolaire ; de l’enfant à qui un monde de règles, de règlements et de procédures est encore étranger. »
18-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.17
19-  Ricœur (Paul), Histoire et vérité, p.147. «  le péril d’une révolution qui ne prend pas sa propre fin pour source et pour moyen est d’avilir l’homme sous le prétexte de libérer et de renouveler seulement la figure de ses aliénations. »
20-Gilbert Vincent , Penser l’éducation, avec Hannah Arendt et Paul Ricœur. p.5.
21-Paul Ricœur. Lectures 1, Autour du politique, édition du Seuil.1991,p.383.
كاتب فلسفي

المعلّم ومهام التربية على المواطنة البيئيّة ـ عبدالله عطيّة

أنفاس نت

التربية مشغل مجتمعيّ حسّاس ودقيق ،وحساسيته مردّها انتظارات المجموعة الوطنيّة منه في كلّ قطر، ولذلك فالاستثمار في المعرفة اليوم رهانٌ تتنافس من أجله الأمم والشعوب ،ويُباهي بإنجازاته بعضُها البعضَ، فضلا على أنّ مقياس رقيّ المجتمعات أضحى تربويّا ومعرفيّا. فالتربية مدرسيّة مثلما هو معلوم ،والمدرسة هي المؤسّسة المُناط بعهدتها وظائف ثلاث :الوظيفة التربويّة والوظيفة التعليميّة  والوظيفة التأهيليّة  ،أمّا عن الوظيفة الأولى  فتتمثل في "تربية الناشئة على الأخلاق الحميدة والسّلوك القويم وروح المسؤوليّة والمبادرة ،وهي تضطلع على هذا الأساس :
-    بتنمية الحسّ المدنيّ لدى الناشئة وتربيتهم على قيم المواطنة...
-    بتنمية شخصيّة الفرد بكلّ أبعادها الخلقيّة والوجدانيّة والعقليّة والبدنيّة..
-    بتنشئة التلميذ على احترام القيم الجماعيّة وقواعد العيش معا.."    
أمّا الوظيفة التعليميّة للمدرسة فتظلّ من أدقّ الوظائف التي تعمل من أجلها، وتتمثل بالخصوص في "ضمان تعليم جيّد للجميع يتيح اكتساب ثقافة عامّة ومعارف نظريّة وعمليّة ،ويمكّن من تنمية مواهب المتعلّمين وتطوير قدراتهم على التعلّم الذاتيّ والانخراط في مجتمع المعرفة..." ولعلّ الوظيفة الثالثة للمدرسة هي بنفس أهمّية الوظيفتين الأٌوليين ،فهي "تسعى إلى تنمية مهارات وكفايات لدى خرّجيها حسب سنّ التلميذ والمرحلة التعليميّة، وتتولّى مؤسّسات التكوين المهنيّ والتعليم العالي تطوير هذه الكفايات والمهارات لاحقا..." (1) وفي انسجام كلّيّ مع هذا المدخل النّظري الذي حدّد وظائف المدرسة في النظام التربويّ التونسيّ قدّم تقرير اليونسكو المسمّى "التعليم ذلك الكنز المكنون" الذي تمّ اعتماده سنة 1995 تصوّره لدور المؤسّسة التربويّة في القرن الحادي والعشرين مستندا إلى أربعة مبادئ أساسيّة:
- التعلّم للمعرفة.
- التعلّم للعمل.
- التعلّم للعيش مع الآخرين ، - التعلّم ليكون المرء. 

فالتعلّم للمعرفة يمثّل المدخل الرئيسيّ لباقي التعلّمات ،المعرفة من حيث كونها جديدا تؤثِّث به المدرسة المتعلّمين وتفتح به عقولهم وبصائرهم على منجزات الفكر البشريّ، وتصلهم بجذورهم الحضاريّة والثقافيّة ،وتجنّبهم الكثير من "التوتّرات" التي تسبّبها مرحلتهم العمريّة الحرجة من ناحية، وتحدّيات العولمة بمختلف عناوينها: القيميّة والتقنيّة والعلميّة والاقتصاديّة والبيئيّة من ناحية ثانية... فالنُظُم التربويّة اليوم قَدَرُها أن تواكب التحوّلات العميقة التي تطرأ في كلّ لحظة وحين على تركيبة المجتمعات وبنية المعرفة وأساليب العمل ووسائل الإنتاج ،والمؤسّسة التربويّة ،في مجتمعاتنا النامية ،كي تنهض بوظيفتها على الوجه المطلوب مطالبة بأن تعزف عن التقليد ،وتنشد في المقابل التجديد والاشتغال على القضايا التي تشغل بال الناشئة سواء في مستوى دوائر حياتهم الخاصّة أو في مستوى أعمّ ،أي باعتبارهم مواطنين سيجدون أنفسهم أمام عديد التحدّيات الدوليّة نذكر من بينها التفاوت بين الدول في الممارسة الديمقراطيّة وفي التقدّم العلميّ والتكنولوجيّ ،إضافة إلى الفقر والنزاعات بمختلف أنواعها الإثنيّة والاجتماعيّة والسياسيّة ،وكذلك التدهور البيئيّ و إمكانيّة نفاذ الموارد الطبيعيّة وبخاصّة المياه.
غير أنّ التعلّم l’apprentissage يختلف كما هو معلوم عن التّعليم l’enseignement فإذا كان هذا الأخير، أي التّعليم ، يُنسَب إلى المعلّم في جهده وفي مقارباته البيداغوجية وسنداته التعليميّة ، فإنّ التعلّم منسوب بدرجة أولى إلى المتعلّم في محوريّته وفي مدى تفاعله مع مجمل المناشط التربويّة المخصّصة له. وعلى هذا الأساس فإنّ المتعلّم يستوعب من خلال عمليّة التفاعل مع المعلّم خبرات متعدّدة وقيما ونماذج سلوكيّة يسير على منوالها ، وبفعل هذا التّحصيل العلميّ بمستوييه النّظريّ والعمليّ تكون المؤسّسة التربويّة قد لعبت دورها ووفّرت للمجموعة الوطنيّة ما تحتاجه من الأطر والكوادر العلميّة والفنّية. فالتّعليم – كما عرّفه الزعيم الإفريقي نيلسون مانديلا – هو أقوى سلاح نستطيع من خلاله تغيير العالم ! فهل أنتجت المدرسة وعْيا لدى النّاشئة بأهميّة الموارد الطبيعيّة ؟ وهل تضمّنت برامجها الدراسيّة ومناهجها التعليميّة مدارات اهتمام ذاتَ صلة بالماء تحديدا وبكيفيّة التعامل المتبصّر مع هذه الثروة الاستراتيجية؟
اهتمامنا بطبيعة الحال مركّز على التجربة التربويّة التونسيّة في هذا الموضوع ، سواء في مستوى البرامج الدراسيّة أو المحامل البيداغوجيّة ،بحيث يجدر التنويه في هذا السياق إلى أنّ الاشتغال على هذا المبحث الحيويّ يندرج ضمن مدارات اهتمام أعمّ وأشمل ،وهي موزّعة على الدرجات التعليميّة المختلفة بدءا بالمرحلة الأساسيّة ومرورا بالمرحلة الإعداديّة وانتهاء بالمرحلة الثانويّة.
الماء هو الحياة، فليس بمقدور كائن على وجه البسيطة الاستغناء عنه، وهو إلى جانب الهواء والتراب والنبات، كلّها عناصر تمثّل بيئة الإنسان ومحيطه الذي يعيش فيه. فالبيئة بهذا المعنى هي "كلّ شيء يحيط بالإنسان " وهي أيضا " مجموع العوامل الطبيعيّة والبيولوجيّة والاجتماعيّة والثقافيّة والاقتصاديّة التي تتجاور في توازن ،وتؤثّر بشكل مباشر أو غير مباشر في الإنسان والكائنات الأخرى" (2) ،ولا غرو حينئذ أن يحظى الماء باهتمام الكثير من المنظمات والحكومات ومختلف الأطراف في المجتمع الدوليّ ، فتعقد له الندوات والاجتماعات والدورات التكوينيّة والتوعويّة ،وتكون الشريحة الشبابيّة التلمذيّة والطالبيّة في طليعة الفئات المستهدفة بالتحسيس بأهمّية المياه وبضرورة ترشيد استهلاكه والتحكّم فيه.
إنّ ندرة المياه تمثّل لدى العديد من البلدان كارثة طبيعيّة حقيقيّة، والندرة لها وجهان: الوجه الأوّل مرتبط بالعوامل المناخيّة التي تتميّز بضعف التساقطات وبعدم انتظام نزول الأمطار بين الفصول والسنوات والجهات، والوجه الثاني وهو الأخطر إذ يتحمّل الإنسان مسؤوليّته سواء من خلال الاستغلال العشوائيّ وغير المحكم للمياه ،أو بعدم الحفاظ على الموائد المائيّة بسبب ربطها بقنوات التطهير وإلقاء الفضلات في مصادرها وفي منابعها ومجاريها ،وهو ما يتسبّب في تلويثها وفي الإضرار بصحّة الإنسان والإخلال بالبيئة ،وهذه الظاهرة منتشرة للأسف الشديد في العديد من المناطق ولا سيما في المدن الكبرى. و"تشير تقارير البنك الدوليّ حول أزمة المياه إلى أنّ 80% من أمراض مواطني العالم الثالث تسبّبها المياه الملوّثة ،وأنّ 10 ملايين شخص يموتون سنويّا للسبب نفسه ، وأنّ هناك مليار شخص في الدول النامية يعانون من نقص مياه الشرب النقيّة ،كما أنّ 80 دولة في العالم نسبة 40% من سكانها مهدّدة بنقص المياه " (3) .
هذه الوضعيّة المحرجة والمخيفة تستدعي بالفعل توعية وتحسيسا مستمرّين من جانب المعنيين بهذا الشأن الحيويّ ،فالإنسان وسيلة التنمية وهو غايتها ،فليس بالإمكان تحقيق تنمية مستدامة ما لم تحرص الحكومات والمنظمات من خلال برامجها ونظمها التربويّة على تحسين نوعيّة حياة ساكنيها في جوانبها الاقتصاديّة والماديّة والحقوقيّة. فالتنمية المستدامة تعني قدرة المجتمعات على توفير حاجات الأجيال الحاليّة دونما إلحاق الضرر بحاجات الأجيال القادمة، فهي تنشد تحقيق:
- العدالة الزمنيّة بين الأجيال (الحاليّة والمستقبليّة).
- العدالة المكانيّة بين الشعوب والقارّات.
- العدالة البيولوجيّة بين الكائنات.
الماء في البرامج التعليميّة التونسيّة:
لا نجانب الصّواب حين نقرّ بأنّ حضور الماء كمشغل تربويّ في المقرّرات الرّسميّة لتونس حضور معتبر، هو من بين المدارات المعرفيّة التي تكاد تغطّي مختلف المستويات الدراسيّة من ناحية ،ومختلف المواد المدرّسة من ناحية ثانية ،فالماء كوحدة معرفيّة وبيداغوجيّة يمثّل مبحثا أفقيّا عابرا لأغلب المواد :فهو قارّ في عائلة العلوم (الإيقاظ العلمي وعلوم الحياة والأرض) وفي عائلة الاجتماعيّات ( الجغرافيا والتربية المدنيّة والإسلاميّة) وفي عائلة اللّغات (العربيّة والفرنسيّة والإنجليزية) ، وهو أيضا حاضر في عديد الدرجات الدراسيّة (المرحلة الأساسيّة والمرحلة الإعداديّة والمرحلة الثانويّة) ، وهذه أمثلة لبعض العناوين :
-    الدرجة الثانية من التعليم الأساسيّ: حماية المحيط، دور الإنسان في حماية المحيط(مقاومة تلوّث الماء والهواء والتربة).
-    الدرجة الثالثة من التعليم الأساسيّ: وحدة التنشئة الاجتماعيّة، مادّة التربية الإسلاميّة( المحافظة على الثروة البيئيّة ،الماء).
-    المستوى: السادسة أساسي، العنوان: لنحفظ هذه الثروة / الماء.
Sauver la nature : comment éviter le gaspillage de l’eau ?
الخدمات العموميّة: مثال التهيئة والتطهير( فوائد تصريف مياه الأمطار في قنوات معدّة للغرض، فوائد معالجة المياه المستعملة بمحطّات التطهير..)
-    المستوى: الثامنة أساسيّ،  وحدة التربية الإسلاميّة (مبحث :ولا تَبغ الفساد في الأرض ،الثروات الطبيعيّة، الماء في التشريع الإسلامي)
-    المستوى: التّاسعة أساسي ،ضمن وحدة الجغرافيا (التنمية الفلاحيّة بتونس، المنظومة المائيّة في تونس)  
                            ضمن وحدة التربية المدنيّة (مسؤوليّة المواطن تجاه المحيط الطبيعيّ :تبنّي مواقف وسلوكيّات بيئيّة إيجابيّة، ترشيد استهلاك الموارد الطبيعيّة والثروات، إنشاء الجمعيّات والأحزاب البيئيّة، إصدار التشريعات والمجلاّت القانونيّة مثل مجلّة المياه ومجلّة الغابات..)
-    المستوى :الأولى ثانويّ، مادّة الجغرافيا ،المدار المعرفيّ :(الإنسان يستثمر الموارد الطبيعيّة، الموارد المائيّة وتوزّعها الجغرافيّ ، تعبئة المياه ،رهانات الماء..)
  الإنسان والأوساط الطبيعيّة ( الفيضانات ،التصحّر).
-    المستوى: الثالثة ثانويّ ، مادّة التربية المدنيّة، المدار المعرفيّ: التدهور البيئيّ( انعكاساته على مختلف مجالات الحياة الإنسانية) ..
إنّ هذه العناوين الدراسيّة المهتمّة بالماء باعتباره أصل الحياة "وجعلنا من الماء كلّ شيء حيّ" الأنبياء،30 هي فيض من غيض، فالمقصد العلميّ ثابت دون أدنى شكّ من وراء الاهتمام بهذا المبحث الحيويّ، ولكنّ البعد التنشيئيّ والتوعويّ خاصّة بالنّسبة للأجيال الصغرى ليس غائبا عنها ،بل إنّ التّحسيس بالأخطار التي تهدّد محيط الإنسان الطبيعيّ ومنها تخصيصا ندرة المياه أو تلويثها هي جوهر الأهداف الوجدانيّة والسّلوكيّة التي يتعيّن على المدرّس التركيز عليها والتنبيه إلى اليقظة إزاءها.
 نحو مقاربات بيداغوجيّة تجديديّة:
المدرسة فضاء للعلم والحياة ،فإذا كان ارتياد المدارس فِعْلا محدودا في الزمان والمكان فإنّ التعلّم   l’apprentissage  نشاط يرافق الإنسان مدى حياته، ومن هذا المنطلق فإنّ الحاجة تستدعي إعادة النظر في وظيفة المدرسة وفي مهمّة المعلّم، فنحن العرب، اليوم، لسنا على وعي بأهميّة التعلّم الذاتيّ وبالتعلّم مدى الحياة، فمازالت الصّورة التقليديّة للمدرسة تحكم تعامل أجيالنا مع العلوم والمعارف، فالمدرسة في نظر الكثير شهادات ووظيفة ،والمعلّم هو مصدر المعرفة الوحيد بدون منازع ومنافس!.. فمثل هكذا تصوّر غدا بلا معنى في عصر يتضاعف فيه حجم المعارف كلّ عقد من الزّمن، وعلى هذا الأساس فإنّ السؤال الملحّ اليوم هو كيف يكون الفصل بين التعلّم والمدرسة؟ أعني كيف يصبح التعلّم حاجة يوميّة ومشروعا حياتيّا ؟
إنّ المعلّم مطالب بأن يعلّم تلاميذه كيف "يتخلّون "عنه، بمعنى أن يقتنع أوّلا بأنّه أحد مصادر المعرفة وليس كلّها. فمقارباته البيداغوجيّة والمنهجيّة يفترض أن تتأسّس على "تطوير قدرات التلاميذ الفكريّة واستقلاليتهم ،فضلا عن إكسابهم كفايات وجيهة ومتينة ومستديمة وأدوات التكوين المستمرّ والتعلّم مدى الحياة"(4).ولعلّ أهمّ الرّهانات التي لا مفرّ للمدرسة من الاستجابة إليها هو رهان التفاعل مع المحيط، ولا يتسنّى ذلك مالم يستحضر المعلّم طبيعة دوره التنشيئيّة المتمثلة في إعداد الناشئة التي تتعلّم كيف تتعلّم ،وكيف تعمل ،وكيف تعيش مع الآخرين ،وكيف تحافظ على موارد محيطها الحيويّة وأوّلها الماء.
أيّة محامل بيداغوجيّة مناسبة ؟:
المحامل البيداغوجيّة مُثيرات تعليميّة متعدّدة الأنواع ، وهي جزء من تقنيّات التعليم والتعلّم، تسمّى أيضا التكنولوجيا التربويّة على نحو مماثل للتّعريف التالي الذي تعتمده منظّمة اليونسكو "فهي طريقة منهجيّة ونظاميّة لتصميم العمليّة التعليميّة - التعلّميّة بكاملها وتنفيذها وتقويمها استنادا إلى أهداف محدّدة وباستخدام مصادر بشريّة وغيرها من أجل إكساب التربية المزيد من الفاعليّة".
فالمحامل البيداغوجيّة وسائل تعليميّة مُعينة على التعلّم، إذ أنّ الممارسة البيداغوجيّة المبنيّة على خبرات المعلّم الحسّية وعلى الاحتكاك بوضعيّات ذات دلالة بالنسبة للمتعلّم هي التي تنتج ما يسمّيه البيداغوجيوّن  الصراع المعرفيّ لدى التلميذ حين يعي التناقض بين معارفه القبليّة وأفكاره الأوّليّة ،وبين ما وفّرته له المحامل من جديد معرفيّ وحسّي، فهي مُعينة على الفهم والتفكير والنقد وبناء الموقف ، مثلما أنّها مساعدة على تجلية الغموض وإزالة اللّبس عن جوانب علميّة يريد المدرّس الكشف عنها وتمريرها إلى المتعلّمين، فقيمة العمل التربويّ لا تتمثّل فقط في المحتوى الذي يدرّس، وإنّما في الكيفيّة التي بها يدرّس، وفي سندات التعلّم المعتمدة في ذلك.
تتنوّع الوسائل التعليميّة المتاحة للمعلّم والمعينة له على إنتاج حسّ بيئيّ لدى المتعلّمين يدركون من خلاله معنى الحاجة إلى الحفاظ على الماء وترشيد استهلاكه وحفظه من كلّ أسباب التلّوث والتلف، ونورد في هذا السياق على سبيل الذكر لا الحصر عديد السّندات التعليميّة الوظيفيّة ،أي التي تساهم في تحفيز التلاميذ وشدّ انتباههم وحملهم على الاقتناع بالمتن المعرفيّ للدّرس ولتحقيق أهدافه الوجدانيّة والسلوكيّة:
- الصّورة: فربّ صورة خير من ألف مقال، فالتوجيهات التربويّة المعاصرة تؤكّد على أهميّة الصورة في عمليّة التعلّم والتعليم، وتستحسن أن تتوفّر فيها جملة من الخصائص(البساطة ووضوح المقاصد، المناسَبة لتصوّرات التلاميذ، وضوح الألوان وتناسقها، وضوح العناوين المرافقة ..)
- الرّسوم البيانيّة: فما يدفع إلى الاهتمام بها هو عقلنة الممارسة التربويّة و تنويعها كمّا وكيفا، ممّا يكسب المتعلّمين كفايات متجدّدة وقدرات على فكّ الرّموز والإحصائيّات و تجعلهم يساهمون في بناء المعرفة ذاتيّا .
- الخرائط: فهي تمثيل لسطح الأرض ولأجزاء معيّنة منها، مثلما أنّها تقدّم الكثير من المعطيات (المساحات والحدود والسواحل والصحاري والأودية والبحار..)،فهي تنقل المتعلّمين من مجال عيشهم الضيّق إلى مجال أرحب فتتّسع دائرة معارفهم وتتكوّن لديهم رؤية أشمل عن محيطهم الكونيّ.
- الرّحلات والزيارات الميدانيّة: هي تجنّب المعلّم وتلاميذه رتابة الممارسة البيداغوجيّة في القسم ،وتتيح للتلاميذ الانفتاح على محيطهم وبيئتهم فيدركون الصّلة بين ما يدرسونه على مقاعد الدراسة وبين ما يجري في الحياة الخارجيّة القريبة منهم .
- التسجيلات السّمعيّة البصريّة: سواء المأخوذة من القنوات الفضائيّة ذات التخصّص العلميّ أو ممّا توفّره التكنولوجيّات الحديثة من مادّة علميّة ذات علاقة بمبحث المياه والتصحّر والتلوّث..
إنّ أهمّية الوسائل التعليميّة في الممارسة البيداغوجيّة متأكّدة، وهي لا تكمن في مجرّد حضورها في دروس المعلّم وإنّما في ما تحقّقه هذه الوسائل من أهداف معرفيّة ووجدانيّة و سلوكيّة محدّدة ضمن نظام متكامل ورؤية شاملة يضعها المعلّم لتحقيق أهداف حصصه ،فهي" مولّدة للمعلومة ومثيرة للأحاسيس وفاعلة في السّلوك" على حدّ تعريف فاخر عاقل.
نحو عقليّة تربويّة جديدة:
إنّه ليس بمقدور المعلّم اليوم أن يضطلع بدوره التربويّ التوعويّ في مجال التنشئة الاجتماعيّة وفي التربية على المواطنة البيئيّة وفي تغيير سلوكيّات المتعلّمين لترشيد استهلاك الماء والحفاظ عليه وتجنيبه كلّ مصادر التلوّث مالم يعدّل هو أيضا مسارات تواصله معهم، ويكتسب جملة من الكفايات الأساسيّة ويتسلّح بعقليّة تربويّة متجدّدة قوامها:
-الانتقال من مجرّد التطبيق الصّارم للمنهجيّات المرسومة إلى بناء تمشّيات تعلّيميّة توجّهها وضعيّات تعلّميّة مستوحاة من محيط المتعلّمين.
- اعتبار التدريس أنشطة ترتكز على مبادرات فرديّة من المعلّم والمتعلّمين تسمح لهم بالانفتاح على القضايا الحيويّة التي تشغل جيل التلاميذ وتهدّد عالمهم وبيئتهم.
- التعامل مع التوجيهات البيداغوجيّة والوثائق المنهجيّة تعاملا نقديّا يضمن للمعلّم قدرا من الاستقلاليّة وحريّة الحركة والفعل .
- اعتبار التدريس نشاطا ذهنيّا يتطلّب تكوين عقول مفكّرة موصولة بمحيطها البشريّ والطبيعيّ، وليس حشوا لأدمغة بمعارف تتبخّر بمجرّد استهلاكها.
- اعتبار التدريس أيضا نشاطا معرفيّا يتنافى والرّتابة والتّكرار الآلي، وينزع في مقابل ذلك إلى الجمع بين مرونة الفكر والقدرة على التكيّف وحسّ المبادرة، والميل إلى البحث عن الحلول المبتكرة والأداء المتقن.
هذه العناوين المقترحة لمطلب العقليّة التربويّة المنشودة لدى المدرّس هي أسس الاحتراف التربويّ، فالاحتراف le professionnalisme  يعني أن لا يُؤخَذ التدريس على أنّه عمل تقنيّ جافّ منفصل عن إطاره وظروفه المختلفة (تلاميذ، فضاء، بيئة...) بل وجب النظر إليه  من خلال قدرة المعلّم على بناء مشروعه البيداغوجيّ وإنجازه انطلاقا من خصوصيّات الواقع المدرسيّ والمجتمعيّ ،والاحتراف يعني أيضا حسن التخطيط وسلامة ،التقييم و تشخيص الصّعوبات وتعديل التعلّمات بما يخلق الرّغبة في التعلّم لدى التلاميذ ويسمح لهم بالتفاعل الإيجابي مع المدرّس ودرسه، مثلما يمكّنهم من التفاعل الواعي والرّشيد مع محيطهم ،واستبانة طبيعة التحدّيات التي تواجه الإنسانيّة عامّة وأخطرها على الإطلاق ندرة المياه وتعدّد مصادر تلوّثها  .
هكذا إذن يسهم المعلّم في إعداد الناشئة للعيش في مجتمع متوازن وسليم وفي اكتساب سلوكيّات متبصّرة بأهميّة الموارد الطبيعيّة في حياة الإنسان، ذلك أنّ الوعي البيئيّ سبيل إلى المواطنة المسؤولة التي تنهض على السّلوك الإيجابيّ نحو المحيط الطبيعيّ بمختلف مكوّناته ومنها المياه أساسا.


الهوامش و المراجع:
1  القانون التوجيهيّ  عدد 80 – 2002 بتاريخ 23 جويلية 2002  للتربية والتعليم المدرسيّ، وزارة التربية والتكوين، الجمهوريّة التونسية.
2  د. داود عبدالرزاق الباز، مفاهيم أساسيّة في القانون العامّ لحماية البيئة ،مجلّة عالم الفكر، المجلّد32، يناير مارس 2004، المجلس الوطنيّ للثقافة والفنون والآداب ،الكويت.
3  مبارك أحمد مبارك ،ندرة المياه : مشكلة دوليّة تتفاقم، السياسة الدوليّة عدد 163، جانفي 2006 ص 78.
4  الإصلاح التربويّ الجديد ،الخطّة التنفيذيّة لمدرسة الغد، وزارة التربية ،تونس  جوان 2002 ،ص 26.
5 منشورات التفقديّة العامّة للتربية ،الجمهوريّة التونسيّة (إدارة البحوث والدراسات).

ينبغي في البداية أن يحطم العلم الرأي ـ ترجمة وتعقيب : د.زهير الخويلدي

عن أنفاس نت

الترجمة:
" يتعارض العلم ، في حاجته للاكتمال مثلما في مبدئه، بشكل مطلق مع الرأي.لو يتأتى له ، في نقطة معينة ، أن يُضفي المشروعية على الرأي ، فإنه سيكون من أجل أسباب أخرى غير تلك التي تؤسس الرأي: بحيث يظل الرأي دائما، من جهة الحق، على باطل. الرأي يفكر بشكل سيئ ، انه لا يفكر بتاتا: انه يترجم حاجات إلى معارف.  بالنظر إلى تعيينه المواضيع من جهة فائدتها يمنع نفسه عن معرفتها. لا يمكن للمرء أن يؤسس أي شيء على الرأي ، يجب في البداية أن يحطمه. انه العائق الأول الذي يجب تخطيه. فقد لا يكون كافيا مثلا إصلاحه في نقاط محددة،  مع المحافظة على معرفة مبتذلة ومؤقتة، مثل نوع من الأخلاق المؤقتة. تمنعنا الروح العلمية من أن يكون لنا رأيا حول الأسئلة التي لا نفهمها، حول الأسئلة التي لم نتمكن من صياغتها بشكل واضح. قبل كل شيء ينبغي أن نعرف طرح المشكلات. ومهما يقولون، لا تطرح المشاكل، في الحياة العلمية، من تلقاء ذاتها. انه بالتحديد هذا المعنى من المشكل الذي يوفر علامة حقيقي بالنسبة للفكر العلمي. كل معرفة، بالنسبة للروح العلمية، هي جواب على سؤال. لو لم يوجد سؤال، فإنه لا يمكن الحصول على معرفة علمية. لا شيء واضح. لا شيء معطى. كل شيء مبني."
 (غاستون باشلار ، تكوين الروح العلمي، 1938، طبعة فران، باريس، 1969،ص14.)

  تعقيب:
" العلم هو انتصار الفكر الواضح على الفكر المختلط"
 لا يهتدي العلم في تضاريس الآراء المتشعبة الا بنور المعرفة البشرية الواضحة ولا يصنع للحضارة مجدها الا بمحاربة كل أنواع الجهل وكل الظلمات التي وقع فيها الذهن البشري منذ عصوره الأولى ويقطع ما تقوله التصورات الميثولوجية والخرافات البالية والمعتقدات عن نشأة الكون.
 لقد أنتج العلم نموذجا تفسيريا للطبيعة يجمع في ذات الوقت بين المجرد المتخيل والمتعين المتشكل وبين العقلاني والمعقول ويحرز بعض النجاحات في تقديم أجوبة وحلول لبعض الأسئلة والمشاكل التي طرحت في الفلسفة والثقافة وبالتالي يقوم بمهمة تحرير العقل من الأوهام وإنارة درب الإنسانية على طريق التقدم.
من المعلوم أن العلم هو الخطاب العقلاني الذي يتحرك ضمن نمط من المقاربة النقدية ويخضع كامل مساراته ومختلف تمشياته للضوابط المنهجية ويشيد نظريات تسمح له بتنظيم ميدان المعرفة بصورة نسقية.
كما يندرج النشاط العلمي ضمن اختصاص مخبري يركز جهوده على الافتراض والتجريب والتطبيق ولا يخلو من التفكير والعقلنة، وفي اتجاه ذلك تقوم الفلسفة بالتفكير في العلوم بغية النقد والتوجيه والأنسنة والتنظيم. وبالتالي يجمع التمشي العلمي بين التفكري والتنبؤي ويعتمد على مناهج بحثية ينحتها من داخله ويبلور معايير للصلاحية من خلال المبادئ المتعارف عليها وبالانطلاق من المواضيع المحايثة لعمله.
على هذا النحو ينتمي الخطاب الابستيمولوجي إلى الدائرة الفلسفية ويتراوح بتعدد الاختصاصات وعبر المنهاجية ويتراوح بين الجهوية والعامة وبين التنظير والصياغة الصورية والترميز ويضبط قواعد محددة البحث الابستيمولوجي. لكن إذا كان العلم يجمع بين الصوري الرمزي والتجريبي المادي في عملية بناء النماذج والصياغة الأكسيومية عن طريق انخراطه في البحث التأسيسي والقيام بعدة إجراءات اختبارية، فكيف ينظر إلى الواقع الخارجي؟
المرجع:
غاستون باشلار ، تكوين الروح العلمي، 1938، طبعة فران، باريس، 1969،ص14.
كاتب فلسفي