وسائطية التربية بين إعداد الفرد وتنمية المجتمع ـ د.زهير الخويلدي

أنفاس نت

"تشكل التربية النقطة التي يتقرر فيها ما إذا كنا نحب هذا العالم بما يكفي لنتحمل مسؤوليته ونعمل على إنقاذه من هذا الخراب الذي سيؤول اليه حتما، لولا هذا التجدد، ولولا وفود اليافعين الجدد عليه" [1]
التربية هي تبليغ الشيء الى كماله وذلك عن طريق تطوير الملكات المعرفية عند الإنسان بالتدريب وتنمية الوظائف النفسية بالتمرين واكتساب المهارات. وحينما يربى المرء فإن ملكاته تتقوى وقدراته تزيد وسلوكه يتهذب ويصبح صالحا للحياة الاجتماعية ومؤهلا للوسط المدني ومعمرا للأرض ومدبرا لصلاح الكون. اللافت للنظر أن ريكور لم يترك فلسفة للتربية واضحة المعالم ولكنه يستنجد بالتربية كتدبير إتيقي بعد أن بان له فشل سلطة السياسة وواجب الأخلاق في اقتلاع بذور الشر المزروعة في الطبيعة والثقافة الإنسانيتين على السواء وقد اقتدى بأعمال ليسنغ في » تربية النوع البشري« وجون جاك روسو في سفره الكبير »إميل« وبكانط في كتابه  في التربية  وتأثر أيضا بحنة أرندت في مقالها أزمة التربية [2]. فكيف شخص بول ريكور أزمة التربية في المؤسسات التعليمية الغربية؟ ماهي أسباب الأزمة التربوية؟ وما طبيعة تأثير هذه الأزمة على التطور العلمي والسلم المدني والتنوير الثقافي؟ وهل قدم البديل المطلوب؟
لقد توجه التفكير في التربية عند ريكور نحو نزع طابع الشر عن الفعل الإنساني وتأسيس شروط إمكان الفعل الحصيف الخال من العنف والكذب وارتكاب الأذى وإحداث الضرر للغير ودون تخليف الضحية، ولذلك كان هاجس ريكور الأكبر هو اتباع تربية تنظم الفضاء العمومي وفق قيم الديمقراطية وبما يسمح بالعيش المشترك والمحافظة على التعددية واحترام الاختلاف وصيانة الحقوق والحريات وضمان التنوع. كما تحرص التربية على إقامة علاقات إتيقية بين الذوات ترتكز على قيم الثقة بالذات من أجل التخلص من جميع أشكال العنف وبلوغ الاندماج الطبيعي وعلى قيم احترام الذات من أجل تفادي كل أشكال الحرمان والاستبعاد والوصول إلى الاندماج الاجتماعي وعلى قيم تقدير الذات من أجل التخلص من مشاعر الاهانة والازدراء وتعزيز مبادئ الحب في العائلة والحق في المجتمع والتضامن في الدولة. 
علاوة على ذلك يكشف ريكور عن التوازن الصعب الذي تقوم به التربية بين الطبيعة والثقافة وبين الهمجية والحضارة وذلك بتأكيده أن» التربية بالمعنى القوي للكلمة لا يمكن أن تكون سوى التوازن العادل والصعب بين مطلب الموضعة أي التكيف ومطلب التفكير واللاّتكيف، هذا هو التوازن الممتد الذي يبقي الانسان واقفا« [3].

 لذلك تهم قضية التربية كل انسان وتشغل بال كل ذات وتطرح في المسافات الفاصلة والواصلة بين الأفراد والجماعات. كما أنها مسألة حيوية ومصيرية ترتبط بتشريع التعدد الذي يسم الوضع الانساني وتسهر على احترامه وتدبيره وتنظيمه في اطار ديمقراطي من التعايش السلمي والتفاهم بين الأفراد. ان السؤال عن التربية هو من الثراء والتعقد بحيث يعاد طرحه بشكل دائم في كل منعطف تمر به المدينة وكل هزة يعرفها مجتمع وان مسؤولية المربي الانصات الى الفيلسوف محب الحكمة من أجل ترتيب المطالب وتدقيق المسائل وتجويد الطرق وتبويب الأهداف وتصويب الأنظار نحو النافع من العلوم.
من المعلوم أن فيلسوف الحوارات الكبرى بول ريكور في كتاب »الانتقاد والاعتقاد« يميز بين علمانية الدولة التي تتصف بالامتناع والانغلاق والفصل واللاأدرية المؤسساتية وتحرص على الأمن والنظام وتطلب من المواطنين الطاعة وعلمانية المجتمع المدني التي تتميز بالديناميكية والفعالية وتنخرط في النقاش العمومي وتحرص على الحقوق والتعددية وتطلب من المواطنين المشاركة وممارسة الحرية والتحلي بالمسؤولية واحترام الغير وتقبل الرأي المخالف. كما يدعو ريكور الى علمنة المدرسة والدولة بإدخال علمانية النقاش وليس الامتناع الى مجال التربية ويدعو إلى حرية التعليم وتحرير قطاع التربية وجعله في جبهة المواجهة التي يدبرها المجتمع المدني ضد سياسات الدولة السلبية والقائمة على الامتناع وإدراجه ضمن دائرة النقاش العمومي والخلاف المعقول وأن يحصل حول توافق بواسطة التقاطع من قبل مكونات الجماعة السياسية والأطراف المتواجهة.
 بيد أن ريكور يعترف بالمكان الصعب الذي توجد فيه مؤسسات التعليم وأن التوازن الذي تبحث عنه التربية في المجتمع هو توازن هش وعسير المنال طالما أن الدولة تريد أن تسجد فيها استراتيجيا الامتناع بينما المجتمع المدني يحاول أن يوظفها في استراتيجيا النقاش العمومي وصناعة الرأي العام المضاد.
في الواقع، » ما يجعل مشكل المدرسة عويصا هو أنها تتبوأ منزلة وسطى بين الدولة، التي تعتبر هي تعبيرا عنها بوصفها خدمة عمومية...، والمجتمع المدني الذي يستثمر فيها إحدى وظائفه الأهمية: التربية بوصفها أكثر الخيرات الاجتماعية الأولية التي يتعين توزيعها... «4[4].
 ما يترتب عن ذلك هو مناداة ريكور بأمرين أساسيين: الأول هو اعتبار التربية من الشؤون التي يتولاها المجتمع المدني ويقوم بتوزيعها بشكل متساو وعادل، والأمر الثاني هو اخراج هذا القطاع من الوظيفة العمومية التي تحدد بصورة كلية من طرف الدولة وتحاول فرضها على الجميع والابتعاد عن ادعاء تعليم الناس الحقيقة المطلقة وتحول السياسي الى مربي للقيم والاعتراف بحرية التعليم في الدستور من أجل التشريع للاختلاف واحترام التعددية وتنمية الأقليات وإبرام توافقات ضرورية لإدارة العيش المشترك. لكن »  الوضع غير المستقر والصعب للمدرسة ينبغي أن يصلح موضوعا للاعتراف من حيث هو كذلك، ويتعين بهذا الصدد تبرير فتح باب للتفاوض. فكما أننا نتوفر على لجان استشارية في مجال الأخلاق لمناقشة الحالات القصوى التي تطرحها البيولوجيا، كذلك يلزم أن نملك هيئة لمناقشة مشاكل التعليم الديني في المدرسة بحيث تتألف من ممثلين عن الدولة والمجتمع المدني. 5«[5]
هكذا ينتبه ريكور إلى أهمية الاشتغال على تطوير التربية والتعليم من أجل الرد على تحد إشكالية الشر ويدعو إلى معالجة القضية من زاويتين: الأولى إعلامية بتوفير معرفة للتلاميذ عن ماضيهم الخاص وتراثهم الثقافي جنبا إلى جنب مع القيم الكونية والانفتاح على روح العصر وماضي الثقافات الأخرى.
ينقد ريكور نزعة التمركز على الذات واستبعاد الآخر التي تعاني منها الثقافة الغربية ذات الجذور اليهودية المسيحية ويدعو إلى الاعتراف بدور الخصوصيات المغايرة والثقافات القومية في بناء الكونية والمشاركة في صنع التاريخ الأممي ويدعو إلى إدماج الأفكار والقيم المنسية والمُهَمّشة وخاصة الإسلام والشرق.
بطبيعة الحال » لقد أنتجت المسيحية خلال صيرورتها التفكيكية ايديولوجيا اقتصاد السوق..وبهذا تتواجد في قلب الاقتصاد العالمي وأيضا ضمن الجماعة السياسية الدولية عن طرق الحروب والقانون الدولي". [6]
أما الزاوية الثانية فترتبط بالتربية على النقاش والحجاج والمجادلة والنقد الذاتي والمواجهة بين قناعات وازنة ونبذ التعصب والدوغمائية والانطواء على الذات والإطلاع على التعددية واحترام التنوع والكثرة. وبالتالي» إن أقصى ما يمكن أن أطلبه من الغير ليس أن ينخرط فيما أعتقد وإنما أن يقدم أفضل حججه[7]. 
علاوة على ذلك يربط ريكور بين التعليم الديمقراطي والتربية على الديمقراطية وحقوق الإنسان ويشترط أن توفر المدرسة العمومية والخاصة ثلاث مكونات لقيام نظام مجتمعي ديمقراطي وتعددي: وهي قيم الأنوار من تسامح واختلاف وعقلانية وتقدم ، وتصور تحرري للدين يؤمن بفرضية وجود الحقيقة خارج إطار الاقتناع ، ومكون رومانسي حيوي يشجع على الحب والحياة والفن والطبيعة والخلق وشجاعة الوجود [8].
زد على ذلك يدعو ريكور إلى التخفيض من المنسوب الإيديولوجي في الأنظمة التربوية والترفيع من المنسوب الثقافي وذلك بتوفير حس تاريخي أكثر وحس إيديولوجي أقل وتحقيق انعطاف من تعليم بنكي يعيد إنتاج النظام الاجتماعي القائم إلى تعليم مختلف يعالج المشاكل المرتبطة بالعلمانية والمواطنة.
» طالما كانت الأنظمة التربوية نتاج التاريخ بل التواريخ شديدة الاختلاف من بلد إلى آخر، وطالما ارتبطت هذه الأنظمة بالإنتاج البطيء للدولة الحديثة مع أو ضد الكنيسة«[9]9. كما » النقاش الدائر حول المدرسة العمومية والخاصة سيكسب مزيدا من الوضوح إذا أعدنا له مرجعياته التاريخية«10[10] وخلصنا المؤسسة الدينية من بنيتها الملكية ومن نموذجها الهرمي الاستبدادي وبددنا الوهم الذي يرى أن ضرورة نقاء السياسة يستوجب فك الارتباط مع المقدس وكل ما يشير إلى الإيمان والتحرر من كل مرجعية ثيولوجية وانتبهنا إلى الحقيقة الساطعة وهي أن » جذر السياسي وأساسه هناك لغز أصل السلطة« [11].
مهمة المدرسة عند ريكور حيوية وهامة فهي الحاضنة التي يولد فيها النوع الثالث من العلمانية المغاير لعلمانية الدولة وعلمانية المجتمع المدني وتعمل على تربية الناس على الحوار العقلاني ومعالجة المشاكل بطريقة ودية والتعود على المرونة في المفاوضات وتقدم ضمانات للارتقاء الاجتماعي وتحرر الناس من الضغط والخوف وتعطل قرارات المنع، وهي أيضا الإطار المؤسساتي الذي يشرع للتعددية الدينية ويقوم بتحييدها ويميز نقديا بين السياسي والديني وبين الإيديولوجي والمعرفي ويحقق الزواج الصعب بين الانتقاد والاعتقاد ويدمج البعد النقدي في الاعتقادات الخاصة ويعيد الاعتبار إلى الإيمان في عصر مابعد الدين. مجمل القول أن» المدرسة هي فضاء علمانية وسيطة بين علمانية الامتناع وتلك التي تقترن بالمواجهة ، فضاء علمانية أسميها ثالثة؟ إننا برأيي نتواجد في وضعية العاجز ولا نملك إلا حلول قمعية لأننا لم نبلور هذا المفهوم الخاص بالعلمانية الثالثة وهذا أمر مأسوف عليه«[12]12. فهل تقدر التربية على تدارك هذا النقص السياسي؟ وكيف السبيل لإدراك نوع من التوازن والتوافق الصراعي الجيد في مجتمع تعددي؟
لقد تناول ريكور في مقال له عنوانه »الكلام ومملكتي« نشره في مجلة »فكر« في فيفري سنة 1955 مسألة التربية وركز على بناء علاقة تربوية بين التلميذ والمؤسسة التعليمية تحميه من التأثيرات الطفيلية للشارع والمجتمع وانتبه إلى وجود تفاوت بين الأشخاص في صورهم عن أنفسهم وتمثلاتهم لأدوارهم في المجتمع ولامساواة في المعرفة بين المتعلمين مما يعرض إحساسهم بقيمة الكرامة البشرية إلى الاهانة ويعرقل تواصلهم وتعاونهم ويفسر ذلك بأن التعليم يحرص على إعادة إنتاج النظام القائم بدل إدخال الاضطراب في علاقات الهيمنة وتراتبية السلطة وإتاحة الفرصة لأبناء الطبقات الشعبية للارتقاء الاجتماعي.
»بكل تأكيد تعني التربية مجموعة الوسائل المستخدمة في تنشئة الأطفال «[13] بالمعنى الايجابي لكلمة تنشئة كما أكد على ذلك مونتاني. ولكن حنة أرندت تدعو إلى التخلي عن الطوباويات السياسية للتربية التي تزعم التحسين لللاّمحدود للعالم الإنساني وتأسيس عالم مختلف للقادمين الجديد عن طريق الولادة الطبيعة بمغادرتهم زمن الطفولة وتوجيههم في المرحلة المضطربة للمراهقة ودخولهم مجتمع الراشدين.
هكذا تعتبر أرندت اعتبار التربية وسيلة من وسائل السياسة والتعامل مع السياسة كشكل من أشكال التربية خطأ فادحا تكريس للنزعة التسلطية وزرع للدكتاتورية وفرض الراشدين لوصايتهم على الأطفال والتعامل معهم كقاصرين يجب برمجتهم وحرمانهم من فرصة الابتكار ومنعهم من المشاركة في ولادة عالم جديد.
»لا نستطيع تربية الراشدين فإن لفظ التربية في السياسة يحدث صدى سيئا" [14] والحجة على ذلك هي ضرورة خلو التربية من أية وظيفة سياسية لأننا السياسة تريد تربية الراشدين وتتوجه إلى أناس سبق لهم أن تلقوا تربية وبالتالي تريد أن تكون وصيا عليهم وتحرمهم من مواطنيتهم وتسحب منهم كل دافعية سياسية وجاهزية للمشاركة وتحمل المسؤولية وتعاملهم كقاصرين وتمارس عليهم لغة الإكراه والقوة.
في هذا الإطار "مهما كانت مقترحات عالم الراشدين جديدة فهي في نظر الجدد قديمة بالضرورة لأـنها تفوقهم سنا. وإنه لمن خاصيات الوضعية البشرية أن يترعرع كل جيل جديد داخل عالم قديم. وعليه فإن إرادة تكوين جيل جديد من أجل عالم جديد، ليست في الواقع سوى رغبة في حرمان الوافدين الجدد من فرص الابتكار" [15]
تدعو أرندت إلى التخلص من وهم بناء الأحياء على تراث الأموات وخلق عالم جديد عن طريقة تربية الأطفال، وتسند إلى التربية مهمة فعلية وهي تفكيك الاستلاب إزاء العالم الناتج عن الأزمة التي تسببت فيها الطريقة الآلية في التفكير وإتباع بيداغوجيا براغماتية وتوقف المعرفة والفهم على الممارسة والفعل والابتعاد عن تعليم معارف والتبشير بتعليم يكسب مهارات والنظر إلى التعليم باستمرار إلى أنه معرفة ميتة واستبدال التعلم بالفعل والفعل باللعب والتحرر كليا من مادة التعلم وفقدان المدرس لسلطته وتساويه في المعرفة مع تلاميذه وتجفيف مصدر شرعيته، وأن تزرع ثقافة المواطنة والديمقراطية وحقوق الإنسان ومساعدة الراشدين على التخلص من عالمهم القديم وولوج العالم الجديد الذي خلقه الوافدون الجدد.
ربما ما يأخذه ريكور من حنة أرندت هو الرسالة الإيتيقية للتربية والنظر إلى مبادئ التربية على أنها مبادئ إيتيقية وذلك بإعادة الاعتبار إلى السلطة والنفوذ والإنشداد إلى الماضي بشكل مغاير والعيش السوي بين الأجيال بحيث لا يستطيع تربية الراشدين ولا يتم معاملة الأطفال كراشدين. هكذا يجب أن تحرص المؤسسة التربوية على تعليم الناس ماهية العالم وتقوم بتدبير إيتيقي لمعنى الوجود وتجعلهم يعتزون بتراثهم وهوياتهم ولغتهم وثقافتهم دون الوقوع في الانغلاق والتعصب وليس تلقين طرق الحياة.
علاوة على أن " الأخلاقيات الخاصة بمبادئ هذه التربية توجد في توافق تام مع المبادئ الإيتيقية والأخلاقية للمجتمع بشكل عام. فالتربية هي بكل بساطة ما يجعلك تدرك أنك جدير بأجدادك ويمكن للمربي أن يكون عند قيامه بهذه المهمة شريكا في النقاش وشريكا في العمل لأن نظره مشدود إلى الماضي بشكل مختلف" [16].
غاية المراد أن الحلول التي تقترحها أرندت لأزمة التربية هي الانتقال بها من خدمة السياسة إلى الإيتيقا [17] ورسم خط فاصل بين الأطفال والراشدين وتأهيلهم للعيش داخل نفس العالم بشكل مختلف، وبعد ذلك إزالة التعارض بين التقليد والخلق والسلطة والحرية، والتفكير في تعليم مابعد بيداغوجي ونقد التخصص والتشجيع على الجذع المشترك وتعدد المناهج والتداخل بين العلوم وإعادة الوصل بين التربية والتعليم حتى لا تكون مجرد تحضير إلى الحياة المعنية والاغتراب عن مشروع تأهيل الإنسان للانخراط في العالم. على هذا المنظور » لا يمكننا أن نربي دون نعلم في نفس الوقت، لأن التربية تكون فارغة من دون تعليم وقد تتحول إلى خطابة عاطفية أو أخلاقية لكن من الممكن أن نعلم بسهولة دون أن نربي ويمكن للمرء أن يستمر في التعلم طيلة حياته دون أن يكتسب تربية. لكن ذلك كله ليس سوى تفاصيل يجب تركها للخبراء والبيداغوجيين" [18].
من هذا المنطلق تدعو أرندت إلى إنهاء هذه المنزلة تربية دون تعليم وتعليم دون تربية. لأن تربية الإنسان لنفسه هو مشروع فكري وإيتيقي يستمر كامل العمر ولا يتوقف على الفترة الذي يتعلم فيها الإنسان في المدرسة ويحصل فيها على الشهادة العلمية (الديبلوم) التي تؤشر له المرور إلى التخصص والوظيفية.
 في هذا الصدد يدرس ريكور في فصل معنون: »إصلاح وثورة الجامعة؟« منشور في مجلة فكر Esprit سنة 1968 وفي كتاب قراءات1 مسألة تدريب المؤسسة التربوية على الحريات وتناقض ذلك الثقل والبنية الهرمية والحالة المرضية التي تعاني منها هذه المؤسسة وهو ما يمنع قيامها بهذا الدور وأهمية تعويض الجامعة بمعاهد عليا خفيفة وإصلاحية ولعل الهواء المليء بالغبار المنبعث من السوربون أثناء ثورة الطلاب في عام 1968 وطموحهم اللاّمعقول في نفي وتفكيك هذه المؤسسة الهرمية وتحول ذلك إلى نوع من اليوتوبيا هو الذي يبرر مثل هذا التصور. لقد كان ريكور في الآن نفسه غير راض بمنهج الإصلاح في المجال التربوي والبحث العلمي وذلك لاقتصاره على سد الثغرات دون تداركها وتبرير النقائص دون معالجتها بشكل جذري وناقدا للمنهج الثوري الذي ينتهي إلى العدمية والفوضى ويعشق التحطيم بدل البناء ويفضل الخلخلة عوض إعادة التأسيس [19].
يعترف ريكور بوجود تناقض بين منطق المعرفة والتفكير الذي يحرض على السؤال وعلى حرية البحث وعلى قول اللاّ Non وشد الرحال إلى تجارب النقد ومنطق المؤسسة الجامعية الذي يحرص على المحافظة على النظام والالتزام بالبرنامج المسطر وإتباع التقاليد وتقديم فروض الولاء والطاعة وإعادة انتاج النفوذ. فالمربي هو أبعد أن يكون مفكرا حرا وناقدا متهكما ومثقفا عضويا وأقرب من الموظف ورجل الجهاز والبرنامج [20].
هكذا لا ينبغي على التربية أن تعمل على إذابة مواطنية الإنسان وتكرس اغترابه عن هويته وعن شعوره بذاته وإنما يجب أن تساعد على خلق فرد حر ومجموعات نشطة و تعتمد على فرق متفاعلة وشخصيات مبدعة وفاعلين مشاركين في الشأن العام وكائنات مسؤولة وقامات فكرية تترك مشاريع كبرى وآثار غنية تشجع على التعاون والتكاتف وتشرع في تطهير المجتمع من المفاسد وتهذيبه وإفلاحه من الأسفل إلى الأعلى. وبعبارة أخرى " يمكن لمنشئة جامعية أن تشتغل بعض الوقت على أساس أن الطلبة هم الذين يسيرون المؤسسة" [21]، ولذلك تمثل التربية وساطة رمزية بين الباث والمتقبل وبين المعرفة المنتجة والاستعمال الاجتماعي للمعرفة ويحقق المربي المباعدة بين الذات العارفة وأفق الانتظار من طرف الجمهور والمسافة النقدية التي تساعد على التحرر من وطأة اليومي وسلطان الفكرة الأولى ودكتاتورية المباشر وتوفر أرضية ملائمة للتعود على التعلم البطيء والتأقلم مع متغيرات الزمن وتقلبات التاريخ وما تحمله من أشياء جديدة وقيم غير مألوفة. الجدير بالذكر أن في حضن التعليم ينشر المربي علامات الوعد ويوزع دون توقف طقوس الغفران ويلتزم بقيم العفو ويكرس سماحة الإنصاف ويشجع على قص الذات وتحويل السيرة الشخصية إلى تاريخ يسرد. لكن كيف ساهمت بحوث ريكور التربوية في ميلاد توجهات جديدة في فلسفة التعليم وساعدت على تغيير طرق تدريس المعرفة؟ وماذا تحمل الفلسفة السردية معها من حقائب تعلمية ووسائط تجديدية ومعايير توجهية إلى الحقل التربوي؟
الإحالات والهوامش
1-حنة أرندت، أزمة التربية، ، مجلة الأزمنة الحديثة المغربية، عدد مزدوج 3-4 ،أكتوبر 2011، ترجمة حماني أقفلي وعز الدين الخطابي،.ص.17. هذا المقال هو الفضل الخامس من كتاب حنة أرندت Crise de la culture, 1972، الذي نشرته دار غاليمار في ترجمته الفرنسية عام 1972 ويمتد من صفحة 223 الى 253.
2-  حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور ، صص،8-17.  
3-Ricœur (Paul), Histoire et vérité, édition du Seuil. 1955/ 1964 , travail et parole, p.227 : « l’éducation au sens fort du mot, n’est peut-être que le juste mais difficile équilibre entre l’exigence d’objectivation – c’est-à-dire d’adaptation- et l’exigence de réflexion de désadaptation ; c’est cet équilibre tendu qui tient l’homme debout. »
4-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), édition Calmann-Levy. 1995.p.195.
5-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens),  op.cit. pp.197.198.
6-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. p.203.
7-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. pp.194.195.
8-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit.  p.198
9-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit.  p.200.
10-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. p.201.
11-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit.  p p.200.201.
12-Ricœur (Paul), La critique et la conviction (entretiens), op.cit. p.204.
13-Voir Gilbert Vincent , Penser l’éducation, avec Hannah Arendt et Paul Ricœur. Journée de l’Association Paul Ricœur : Quelle éducation pour quel monde commun ? (samedi 2 juin 2012).p.2.
http://www.fondsricoeur.fr/photo/Penser%20l%20education%20GVincentjournee%20Ricoeur(1).pdf
14-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.9.
15-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.9.
16-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.16.
17-Gilbert Vincent , Penser l’éducation, avec Hannah Arendt et Paul Ricœur. pp.5.6 : « Ricœur n’aura de cesse de rappeler, au plan de l’éthique, l’importance de la  sollicitude, correctif des rigueurs de la loi et de la passion excessive de l’égalité qui peut l’inspirer. La sollicitude est la réponse qui convient, face à l’appel généralement muet de la personne fragile ; de l’enfant, en particulier ; surtout  de l’enfant que rien, dans sa famille ou sa culture d’origine, n’a préparé à affronter l’univers scolaire ; de l’enfant à qui un monde de règles, de règlements et de procédures est encore étranger. »
18-حنة أرندت، أزمة التربية، مرجع مذكور.ص.17
19-  Ricœur (Paul), Histoire et vérité, p.147. «  le péril d’une révolution qui ne prend pas sa propre fin pour source et pour moyen est d’avilir l’homme sous le prétexte de libérer et de renouveler seulement la figure de ses aliénations. »
20-Gilbert Vincent , Penser l’éducation, avec Hannah Arendt et Paul Ricœur. p.5.
21-Paul Ricœur. Lectures 1, Autour du politique, édition du Seuil.1991,p.383.
كاتب فلسفي

المعلّم ومهام التربية على المواطنة البيئيّة ـ عبدالله عطيّة

أنفاس نت

التربية مشغل مجتمعيّ حسّاس ودقيق ،وحساسيته مردّها انتظارات المجموعة الوطنيّة منه في كلّ قطر، ولذلك فالاستثمار في المعرفة اليوم رهانٌ تتنافس من أجله الأمم والشعوب ،ويُباهي بإنجازاته بعضُها البعضَ، فضلا على أنّ مقياس رقيّ المجتمعات أضحى تربويّا ومعرفيّا. فالتربية مدرسيّة مثلما هو معلوم ،والمدرسة هي المؤسّسة المُناط بعهدتها وظائف ثلاث :الوظيفة التربويّة والوظيفة التعليميّة  والوظيفة التأهيليّة  ،أمّا عن الوظيفة الأولى  فتتمثل في "تربية الناشئة على الأخلاق الحميدة والسّلوك القويم وروح المسؤوليّة والمبادرة ،وهي تضطلع على هذا الأساس :
-    بتنمية الحسّ المدنيّ لدى الناشئة وتربيتهم على قيم المواطنة...
-    بتنمية شخصيّة الفرد بكلّ أبعادها الخلقيّة والوجدانيّة والعقليّة والبدنيّة..
-    بتنشئة التلميذ على احترام القيم الجماعيّة وقواعد العيش معا.."    
أمّا الوظيفة التعليميّة للمدرسة فتظلّ من أدقّ الوظائف التي تعمل من أجلها، وتتمثل بالخصوص في "ضمان تعليم جيّد للجميع يتيح اكتساب ثقافة عامّة ومعارف نظريّة وعمليّة ،ويمكّن من تنمية مواهب المتعلّمين وتطوير قدراتهم على التعلّم الذاتيّ والانخراط في مجتمع المعرفة..." ولعلّ الوظيفة الثالثة للمدرسة هي بنفس أهمّية الوظيفتين الأٌوليين ،فهي "تسعى إلى تنمية مهارات وكفايات لدى خرّجيها حسب سنّ التلميذ والمرحلة التعليميّة، وتتولّى مؤسّسات التكوين المهنيّ والتعليم العالي تطوير هذه الكفايات والمهارات لاحقا..." (1) وفي انسجام كلّيّ مع هذا المدخل النّظري الذي حدّد وظائف المدرسة في النظام التربويّ التونسيّ قدّم تقرير اليونسكو المسمّى "التعليم ذلك الكنز المكنون" الذي تمّ اعتماده سنة 1995 تصوّره لدور المؤسّسة التربويّة في القرن الحادي والعشرين مستندا إلى أربعة مبادئ أساسيّة:
- التعلّم للمعرفة.
- التعلّم للعمل.
- التعلّم للعيش مع الآخرين ، - التعلّم ليكون المرء. 

فالتعلّم للمعرفة يمثّل المدخل الرئيسيّ لباقي التعلّمات ،المعرفة من حيث كونها جديدا تؤثِّث به المدرسة المتعلّمين وتفتح به عقولهم وبصائرهم على منجزات الفكر البشريّ، وتصلهم بجذورهم الحضاريّة والثقافيّة ،وتجنّبهم الكثير من "التوتّرات" التي تسبّبها مرحلتهم العمريّة الحرجة من ناحية، وتحدّيات العولمة بمختلف عناوينها: القيميّة والتقنيّة والعلميّة والاقتصاديّة والبيئيّة من ناحية ثانية... فالنُظُم التربويّة اليوم قَدَرُها أن تواكب التحوّلات العميقة التي تطرأ في كلّ لحظة وحين على تركيبة المجتمعات وبنية المعرفة وأساليب العمل ووسائل الإنتاج ،والمؤسّسة التربويّة ،في مجتمعاتنا النامية ،كي تنهض بوظيفتها على الوجه المطلوب مطالبة بأن تعزف عن التقليد ،وتنشد في المقابل التجديد والاشتغال على القضايا التي تشغل بال الناشئة سواء في مستوى دوائر حياتهم الخاصّة أو في مستوى أعمّ ،أي باعتبارهم مواطنين سيجدون أنفسهم أمام عديد التحدّيات الدوليّة نذكر من بينها التفاوت بين الدول في الممارسة الديمقراطيّة وفي التقدّم العلميّ والتكنولوجيّ ،إضافة إلى الفقر والنزاعات بمختلف أنواعها الإثنيّة والاجتماعيّة والسياسيّة ،وكذلك التدهور البيئيّ و إمكانيّة نفاذ الموارد الطبيعيّة وبخاصّة المياه.
غير أنّ التعلّم l’apprentissage يختلف كما هو معلوم عن التّعليم l’enseignement فإذا كان هذا الأخير، أي التّعليم ، يُنسَب إلى المعلّم في جهده وفي مقارباته البيداغوجية وسنداته التعليميّة ، فإنّ التعلّم منسوب بدرجة أولى إلى المتعلّم في محوريّته وفي مدى تفاعله مع مجمل المناشط التربويّة المخصّصة له. وعلى هذا الأساس فإنّ المتعلّم يستوعب من خلال عمليّة التفاعل مع المعلّم خبرات متعدّدة وقيما ونماذج سلوكيّة يسير على منوالها ، وبفعل هذا التّحصيل العلميّ بمستوييه النّظريّ والعمليّ تكون المؤسّسة التربويّة قد لعبت دورها ووفّرت للمجموعة الوطنيّة ما تحتاجه من الأطر والكوادر العلميّة والفنّية. فالتّعليم – كما عرّفه الزعيم الإفريقي نيلسون مانديلا – هو أقوى سلاح نستطيع من خلاله تغيير العالم ! فهل أنتجت المدرسة وعْيا لدى النّاشئة بأهميّة الموارد الطبيعيّة ؟ وهل تضمّنت برامجها الدراسيّة ومناهجها التعليميّة مدارات اهتمام ذاتَ صلة بالماء تحديدا وبكيفيّة التعامل المتبصّر مع هذه الثروة الاستراتيجية؟
اهتمامنا بطبيعة الحال مركّز على التجربة التربويّة التونسيّة في هذا الموضوع ، سواء في مستوى البرامج الدراسيّة أو المحامل البيداغوجيّة ،بحيث يجدر التنويه في هذا السياق إلى أنّ الاشتغال على هذا المبحث الحيويّ يندرج ضمن مدارات اهتمام أعمّ وأشمل ،وهي موزّعة على الدرجات التعليميّة المختلفة بدءا بالمرحلة الأساسيّة ومرورا بالمرحلة الإعداديّة وانتهاء بالمرحلة الثانويّة.
الماء هو الحياة، فليس بمقدور كائن على وجه البسيطة الاستغناء عنه، وهو إلى جانب الهواء والتراب والنبات، كلّها عناصر تمثّل بيئة الإنسان ومحيطه الذي يعيش فيه. فالبيئة بهذا المعنى هي "كلّ شيء يحيط بالإنسان " وهي أيضا " مجموع العوامل الطبيعيّة والبيولوجيّة والاجتماعيّة والثقافيّة والاقتصاديّة التي تتجاور في توازن ،وتؤثّر بشكل مباشر أو غير مباشر في الإنسان والكائنات الأخرى" (2) ،ولا غرو حينئذ أن يحظى الماء باهتمام الكثير من المنظمات والحكومات ومختلف الأطراف في المجتمع الدوليّ ، فتعقد له الندوات والاجتماعات والدورات التكوينيّة والتوعويّة ،وتكون الشريحة الشبابيّة التلمذيّة والطالبيّة في طليعة الفئات المستهدفة بالتحسيس بأهمّية المياه وبضرورة ترشيد استهلاكه والتحكّم فيه.
إنّ ندرة المياه تمثّل لدى العديد من البلدان كارثة طبيعيّة حقيقيّة، والندرة لها وجهان: الوجه الأوّل مرتبط بالعوامل المناخيّة التي تتميّز بضعف التساقطات وبعدم انتظام نزول الأمطار بين الفصول والسنوات والجهات، والوجه الثاني وهو الأخطر إذ يتحمّل الإنسان مسؤوليّته سواء من خلال الاستغلال العشوائيّ وغير المحكم للمياه ،أو بعدم الحفاظ على الموائد المائيّة بسبب ربطها بقنوات التطهير وإلقاء الفضلات في مصادرها وفي منابعها ومجاريها ،وهو ما يتسبّب في تلويثها وفي الإضرار بصحّة الإنسان والإخلال بالبيئة ،وهذه الظاهرة منتشرة للأسف الشديد في العديد من المناطق ولا سيما في المدن الكبرى. و"تشير تقارير البنك الدوليّ حول أزمة المياه إلى أنّ 80% من أمراض مواطني العالم الثالث تسبّبها المياه الملوّثة ،وأنّ 10 ملايين شخص يموتون سنويّا للسبب نفسه ، وأنّ هناك مليار شخص في الدول النامية يعانون من نقص مياه الشرب النقيّة ،كما أنّ 80 دولة في العالم نسبة 40% من سكانها مهدّدة بنقص المياه " (3) .
هذه الوضعيّة المحرجة والمخيفة تستدعي بالفعل توعية وتحسيسا مستمرّين من جانب المعنيين بهذا الشأن الحيويّ ،فالإنسان وسيلة التنمية وهو غايتها ،فليس بالإمكان تحقيق تنمية مستدامة ما لم تحرص الحكومات والمنظمات من خلال برامجها ونظمها التربويّة على تحسين نوعيّة حياة ساكنيها في جوانبها الاقتصاديّة والماديّة والحقوقيّة. فالتنمية المستدامة تعني قدرة المجتمعات على توفير حاجات الأجيال الحاليّة دونما إلحاق الضرر بحاجات الأجيال القادمة، فهي تنشد تحقيق:
- العدالة الزمنيّة بين الأجيال (الحاليّة والمستقبليّة).
- العدالة المكانيّة بين الشعوب والقارّات.
- العدالة البيولوجيّة بين الكائنات.
الماء في البرامج التعليميّة التونسيّة:
لا نجانب الصّواب حين نقرّ بأنّ حضور الماء كمشغل تربويّ في المقرّرات الرّسميّة لتونس حضور معتبر، هو من بين المدارات المعرفيّة التي تكاد تغطّي مختلف المستويات الدراسيّة من ناحية ،ومختلف المواد المدرّسة من ناحية ثانية ،فالماء كوحدة معرفيّة وبيداغوجيّة يمثّل مبحثا أفقيّا عابرا لأغلب المواد :فهو قارّ في عائلة العلوم (الإيقاظ العلمي وعلوم الحياة والأرض) وفي عائلة الاجتماعيّات ( الجغرافيا والتربية المدنيّة والإسلاميّة) وفي عائلة اللّغات (العربيّة والفرنسيّة والإنجليزية) ، وهو أيضا حاضر في عديد الدرجات الدراسيّة (المرحلة الأساسيّة والمرحلة الإعداديّة والمرحلة الثانويّة) ، وهذه أمثلة لبعض العناوين :
-    الدرجة الثانية من التعليم الأساسيّ: حماية المحيط، دور الإنسان في حماية المحيط(مقاومة تلوّث الماء والهواء والتربة).
-    الدرجة الثالثة من التعليم الأساسيّ: وحدة التنشئة الاجتماعيّة، مادّة التربية الإسلاميّة( المحافظة على الثروة البيئيّة ،الماء).
-    المستوى: السادسة أساسي، العنوان: لنحفظ هذه الثروة / الماء.
Sauver la nature : comment éviter le gaspillage de l’eau ?
الخدمات العموميّة: مثال التهيئة والتطهير( فوائد تصريف مياه الأمطار في قنوات معدّة للغرض، فوائد معالجة المياه المستعملة بمحطّات التطهير..)
-    المستوى: الثامنة أساسيّ،  وحدة التربية الإسلاميّة (مبحث :ولا تَبغ الفساد في الأرض ،الثروات الطبيعيّة، الماء في التشريع الإسلامي)
-    المستوى: التّاسعة أساسي ،ضمن وحدة الجغرافيا (التنمية الفلاحيّة بتونس، المنظومة المائيّة في تونس)  
                            ضمن وحدة التربية المدنيّة (مسؤوليّة المواطن تجاه المحيط الطبيعيّ :تبنّي مواقف وسلوكيّات بيئيّة إيجابيّة، ترشيد استهلاك الموارد الطبيعيّة والثروات، إنشاء الجمعيّات والأحزاب البيئيّة، إصدار التشريعات والمجلاّت القانونيّة مثل مجلّة المياه ومجلّة الغابات..)
-    المستوى :الأولى ثانويّ، مادّة الجغرافيا ،المدار المعرفيّ :(الإنسان يستثمر الموارد الطبيعيّة، الموارد المائيّة وتوزّعها الجغرافيّ ، تعبئة المياه ،رهانات الماء..)
  الإنسان والأوساط الطبيعيّة ( الفيضانات ،التصحّر).
-    المستوى: الثالثة ثانويّ ، مادّة التربية المدنيّة، المدار المعرفيّ: التدهور البيئيّ( انعكاساته على مختلف مجالات الحياة الإنسانية) ..
إنّ هذه العناوين الدراسيّة المهتمّة بالماء باعتباره أصل الحياة "وجعلنا من الماء كلّ شيء حيّ" الأنبياء،30 هي فيض من غيض، فالمقصد العلميّ ثابت دون أدنى شكّ من وراء الاهتمام بهذا المبحث الحيويّ، ولكنّ البعد التنشيئيّ والتوعويّ خاصّة بالنّسبة للأجيال الصغرى ليس غائبا عنها ،بل إنّ التّحسيس بالأخطار التي تهدّد محيط الإنسان الطبيعيّ ومنها تخصيصا ندرة المياه أو تلويثها هي جوهر الأهداف الوجدانيّة والسّلوكيّة التي يتعيّن على المدرّس التركيز عليها والتنبيه إلى اليقظة إزاءها.
 نحو مقاربات بيداغوجيّة تجديديّة:
المدرسة فضاء للعلم والحياة ،فإذا كان ارتياد المدارس فِعْلا محدودا في الزمان والمكان فإنّ التعلّم   l’apprentissage  نشاط يرافق الإنسان مدى حياته، ومن هذا المنطلق فإنّ الحاجة تستدعي إعادة النظر في وظيفة المدرسة وفي مهمّة المعلّم، فنحن العرب، اليوم، لسنا على وعي بأهميّة التعلّم الذاتيّ وبالتعلّم مدى الحياة، فمازالت الصّورة التقليديّة للمدرسة تحكم تعامل أجيالنا مع العلوم والمعارف، فالمدرسة في نظر الكثير شهادات ووظيفة ،والمعلّم هو مصدر المعرفة الوحيد بدون منازع ومنافس!.. فمثل هكذا تصوّر غدا بلا معنى في عصر يتضاعف فيه حجم المعارف كلّ عقد من الزّمن، وعلى هذا الأساس فإنّ السؤال الملحّ اليوم هو كيف يكون الفصل بين التعلّم والمدرسة؟ أعني كيف يصبح التعلّم حاجة يوميّة ومشروعا حياتيّا ؟
إنّ المعلّم مطالب بأن يعلّم تلاميذه كيف "يتخلّون "عنه، بمعنى أن يقتنع أوّلا بأنّه أحد مصادر المعرفة وليس كلّها. فمقارباته البيداغوجيّة والمنهجيّة يفترض أن تتأسّس على "تطوير قدرات التلاميذ الفكريّة واستقلاليتهم ،فضلا عن إكسابهم كفايات وجيهة ومتينة ومستديمة وأدوات التكوين المستمرّ والتعلّم مدى الحياة"(4).ولعلّ أهمّ الرّهانات التي لا مفرّ للمدرسة من الاستجابة إليها هو رهان التفاعل مع المحيط، ولا يتسنّى ذلك مالم يستحضر المعلّم طبيعة دوره التنشيئيّة المتمثلة في إعداد الناشئة التي تتعلّم كيف تتعلّم ،وكيف تعمل ،وكيف تعيش مع الآخرين ،وكيف تحافظ على موارد محيطها الحيويّة وأوّلها الماء.
أيّة محامل بيداغوجيّة مناسبة ؟:
المحامل البيداغوجيّة مُثيرات تعليميّة متعدّدة الأنواع ، وهي جزء من تقنيّات التعليم والتعلّم، تسمّى أيضا التكنولوجيا التربويّة على نحو مماثل للتّعريف التالي الذي تعتمده منظّمة اليونسكو "فهي طريقة منهجيّة ونظاميّة لتصميم العمليّة التعليميّة - التعلّميّة بكاملها وتنفيذها وتقويمها استنادا إلى أهداف محدّدة وباستخدام مصادر بشريّة وغيرها من أجل إكساب التربية المزيد من الفاعليّة".
فالمحامل البيداغوجيّة وسائل تعليميّة مُعينة على التعلّم، إذ أنّ الممارسة البيداغوجيّة المبنيّة على خبرات المعلّم الحسّية وعلى الاحتكاك بوضعيّات ذات دلالة بالنسبة للمتعلّم هي التي تنتج ما يسمّيه البيداغوجيوّن  الصراع المعرفيّ لدى التلميذ حين يعي التناقض بين معارفه القبليّة وأفكاره الأوّليّة ،وبين ما وفّرته له المحامل من جديد معرفيّ وحسّي، فهي مُعينة على الفهم والتفكير والنقد وبناء الموقف ، مثلما أنّها مساعدة على تجلية الغموض وإزالة اللّبس عن جوانب علميّة يريد المدرّس الكشف عنها وتمريرها إلى المتعلّمين، فقيمة العمل التربويّ لا تتمثّل فقط في المحتوى الذي يدرّس، وإنّما في الكيفيّة التي بها يدرّس، وفي سندات التعلّم المعتمدة في ذلك.
تتنوّع الوسائل التعليميّة المتاحة للمعلّم والمعينة له على إنتاج حسّ بيئيّ لدى المتعلّمين يدركون من خلاله معنى الحاجة إلى الحفاظ على الماء وترشيد استهلاكه وحفظه من كلّ أسباب التلّوث والتلف، ونورد في هذا السياق على سبيل الذكر لا الحصر عديد السّندات التعليميّة الوظيفيّة ،أي التي تساهم في تحفيز التلاميذ وشدّ انتباههم وحملهم على الاقتناع بالمتن المعرفيّ للدّرس ولتحقيق أهدافه الوجدانيّة والسلوكيّة:
- الصّورة: فربّ صورة خير من ألف مقال، فالتوجيهات التربويّة المعاصرة تؤكّد على أهميّة الصورة في عمليّة التعلّم والتعليم، وتستحسن أن تتوفّر فيها جملة من الخصائص(البساطة ووضوح المقاصد، المناسَبة لتصوّرات التلاميذ، وضوح الألوان وتناسقها، وضوح العناوين المرافقة ..)
- الرّسوم البيانيّة: فما يدفع إلى الاهتمام بها هو عقلنة الممارسة التربويّة و تنويعها كمّا وكيفا، ممّا يكسب المتعلّمين كفايات متجدّدة وقدرات على فكّ الرّموز والإحصائيّات و تجعلهم يساهمون في بناء المعرفة ذاتيّا .
- الخرائط: فهي تمثيل لسطح الأرض ولأجزاء معيّنة منها، مثلما أنّها تقدّم الكثير من المعطيات (المساحات والحدود والسواحل والصحاري والأودية والبحار..)،فهي تنقل المتعلّمين من مجال عيشهم الضيّق إلى مجال أرحب فتتّسع دائرة معارفهم وتتكوّن لديهم رؤية أشمل عن محيطهم الكونيّ.
- الرّحلات والزيارات الميدانيّة: هي تجنّب المعلّم وتلاميذه رتابة الممارسة البيداغوجيّة في القسم ،وتتيح للتلاميذ الانفتاح على محيطهم وبيئتهم فيدركون الصّلة بين ما يدرسونه على مقاعد الدراسة وبين ما يجري في الحياة الخارجيّة القريبة منهم .
- التسجيلات السّمعيّة البصريّة: سواء المأخوذة من القنوات الفضائيّة ذات التخصّص العلميّ أو ممّا توفّره التكنولوجيّات الحديثة من مادّة علميّة ذات علاقة بمبحث المياه والتصحّر والتلوّث..
إنّ أهمّية الوسائل التعليميّة في الممارسة البيداغوجيّة متأكّدة، وهي لا تكمن في مجرّد حضورها في دروس المعلّم وإنّما في ما تحقّقه هذه الوسائل من أهداف معرفيّة ووجدانيّة و سلوكيّة محدّدة ضمن نظام متكامل ورؤية شاملة يضعها المعلّم لتحقيق أهداف حصصه ،فهي" مولّدة للمعلومة ومثيرة للأحاسيس وفاعلة في السّلوك" على حدّ تعريف فاخر عاقل.
نحو عقليّة تربويّة جديدة:
إنّه ليس بمقدور المعلّم اليوم أن يضطلع بدوره التربويّ التوعويّ في مجال التنشئة الاجتماعيّة وفي التربية على المواطنة البيئيّة وفي تغيير سلوكيّات المتعلّمين لترشيد استهلاك الماء والحفاظ عليه وتجنيبه كلّ مصادر التلوّث مالم يعدّل هو أيضا مسارات تواصله معهم، ويكتسب جملة من الكفايات الأساسيّة ويتسلّح بعقليّة تربويّة متجدّدة قوامها:
-الانتقال من مجرّد التطبيق الصّارم للمنهجيّات المرسومة إلى بناء تمشّيات تعلّيميّة توجّهها وضعيّات تعلّميّة مستوحاة من محيط المتعلّمين.
- اعتبار التدريس أنشطة ترتكز على مبادرات فرديّة من المعلّم والمتعلّمين تسمح لهم بالانفتاح على القضايا الحيويّة التي تشغل جيل التلاميذ وتهدّد عالمهم وبيئتهم.
- التعامل مع التوجيهات البيداغوجيّة والوثائق المنهجيّة تعاملا نقديّا يضمن للمعلّم قدرا من الاستقلاليّة وحريّة الحركة والفعل .
- اعتبار التدريس نشاطا ذهنيّا يتطلّب تكوين عقول مفكّرة موصولة بمحيطها البشريّ والطبيعيّ، وليس حشوا لأدمغة بمعارف تتبخّر بمجرّد استهلاكها.
- اعتبار التدريس أيضا نشاطا معرفيّا يتنافى والرّتابة والتّكرار الآلي، وينزع في مقابل ذلك إلى الجمع بين مرونة الفكر والقدرة على التكيّف وحسّ المبادرة، والميل إلى البحث عن الحلول المبتكرة والأداء المتقن.
هذه العناوين المقترحة لمطلب العقليّة التربويّة المنشودة لدى المدرّس هي أسس الاحتراف التربويّ، فالاحتراف le professionnalisme  يعني أن لا يُؤخَذ التدريس على أنّه عمل تقنيّ جافّ منفصل عن إطاره وظروفه المختلفة (تلاميذ، فضاء، بيئة...) بل وجب النظر إليه  من خلال قدرة المعلّم على بناء مشروعه البيداغوجيّ وإنجازه انطلاقا من خصوصيّات الواقع المدرسيّ والمجتمعيّ ،والاحتراف يعني أيضا حسن التخطيط وسلامة ،التقييم و تشخيص الصّعوبات وتعديل التعلّمات بما يخلق الرّغبة في التعلّم لدى التلاميذ ويسمح لهم بالتفاعل الإيجابي مع المدرّس ودرسه، مثلما يمكّنهم من التفاعل الواعي والرّشيد مع محيطهم ،واستبانة طبيعة التحدّيات التي تواجه الإنسانيّة عامّة وأخطرها على الإطلاق ندرة المياه وتعدّد مصادر تلوّثها  .
هكذا إذن يسهم المعلّم في إعداد الناشئة للعيش في مجتمع متوازن وسليم وفي اكتساب سلوكيّات متبصّرة بأهميّة الموارد الطبيعيّة في حياة الإنسان، ذلك أنّ الوعي البيئيّ سبيل إلى المواطنة المسؤولة التي تنهض على السّلوك الإيجابيّ نحو المحيط الطبيعيّ بمختلف مكوّناته ومنها المياه أساسا.


الهوامش و المراجع:
1  القانون التوجيهيّ  عدد 80 – 2002 بتاريخ 23 جويلية 2002  للتربية والتعليم المدرسيّ، وزارة التربية والتكوين، الجمهوريّة التونسية.
2  د. داود عبدالرزاق الباز، مفاهيم أساسيّة في القانون العامّ لحماية البيئة ،مجلّة عالم الفكر، المجلّد32، يناير مارس 2004، المجلس الوطنيّ للثقافة والفنون والآداب ،الكويت.
3  مبارك أحمد مبارك ،ندرة المياه : مشكلة دوليّة تتفاقم، السياسة الدوليّة عدد 163، جانفي 2006 ص 78.
4  الإصلاح التربويّ الجديد ،الخطّة التنفيذيّة لمدرسة الغد، وزارة التربية ،تونس  جوان 2002 ،ص 26.
5 منشورات التفقديّة العامّة للتربية ،الجمهوريّة التونسيّة (إدارة البحوث والدراسات).

ينبغي في البداية أن يحطم العلم الرأي ـ ترجمة وتعقيب : د.زهير الخويلدي

عن أنفاس نت

الترجمة:
" يتعارض العلم ، في حاجته للاكتمال مثلما في مبدئه، بشكل مطلق مع الرأي.لو يتأتى له ، في نقطة معينة ، أن يُضفي المشروعية على الرأي ، فإنه سيكون من أجل أسباب أخرى غير تلك التي تؤسس الرأي: بحيث يظل الرأي دائما، من جهة الحق، على باطل. الرأي يفكر بشكل سيئ ، انه لا يفكر بتاتا: انه يترجم حاجات إلى معارف.  بالنظر إلى تعيينه المواضيع من جهة فائدتها يمنع نفسه عن معرفتها. لا يمكن للمرء أن يؤسس أي شيء على الرأي ، يجب في البداية أن يحطمه. انه العائق الأول الذي يجب تخطيه. فقد لا يكون كافيا مثلا إصلاحه في نقاط محددة،  مع المحافظة على معرفة مبتذلة ومؤقتة، مثل نوع من الأخلاق المؤقتة. تمنعنا الروح العلمية من أن يكون لنا رأيا حول الأسئلة التي لا نفهمها، حول الأسئلة التي لم نتمكن من صياغتها بشكل واضح. قبل كل شيء ينبغي أن نعرف طرح المشكلات. ومهما يقولون، لا تطرح المشاكل، في الحياة العلمية، من تلقاء ذاتها. انه بالتحديد هذا المعنى من المشكل الذي يوفر علامة حقيقي بالنسبة للفكر العلمي. كل معرفة، بالنسبة للروح العلمية، هي جواب على سؤال. لو لم يوجد سؤال، فإنه لا يمكن الحصول على معرفة علمية. لا شيء واضح. لا شيء معطى. كل شيء مبني."
 (غاستون باشلار ، تكوين الروح العلمي، 1938، طبعة فران، باريس، 1969،ص14.)

  تعقيب:
" العلم هو انتصار الفكر الواضح على الفكر المختلط"
 لا يهتدي العلم في تضاريس الآراء المتشعبة الا بنور المعرفة البشرية الواضحة ولا يصنع للحضارة مجدها الا بمحاربة كل أنواع الجهل وكل الظلمات التي وقع فيها الذهن البشري منذ عصوره الأولى ويقطع ما تقوله التصورات الميثولوجية والخرافات البالية والمعتقدات عن نشأة الكون.
 لقد أنتج العلم نموذجا تفسيريا للطبيعة يجمع في ذات الوقت بين المجرد المتخيل والمتعين المتشكل وبين العقلاني والمعقول ويحرز بعض النجاحات في تقديم أجوبة وحلول لبعض الأسئلة والمشاكل التي طرحت في الفلسفة والثقافة وبالتالي يقوم بمهمة تحرير العقل من الأوهام وإنارة درب الإنسانية على طريق التقدم.
من المعلوم أن العلم هو الخطاب العقلاني الذي يتحرك ضمن نمط من المقاربة النقدية ويخضع كامل مساراته ومختلف تمشياته للضوابط المنهجية ويشيد نظريات تسمح له بتنظيم ميدان المعرفة بصورة نسقية.
كما يندرج النشاط العلمي ضمن اختصاص مخبري يركز جهوده على الافتراض والتجريب والتطبيق ولا يخلو من التفكير والعقلنة، وفي اتجاه ذلك تقوم الفلسفة بالتفكير في العلوم بغية النقد والتوجيه والأنسنة والتنظيم. وبالتالي يجمع التمشي العلمي بين التفكري والتنبؤي ويعتمد على مناهج بحثية ينحتها من داخله ويبلور معايير للصلاحية من خلال المبادئ المتعارف عليها وبالانطلاق من المواضيع المحايثة لعمله.
على هذا النحو ينتمي الخطاب الابستيمولوجي إلى الدائرة الفلسفية ويتراوح بتعدد الاختصاصات وعبر المنهاجية ويتراوح بين الجهوية والعامة وبين التنظير والصياغة الصورية والترميز ويضبط قواعد محددة البحث الابستيمولوجي. لكن إذا كان العلم يجمع بين الصوري الرمزي والتجريبي المادي في عملية بناء النماذج والصياغة الأكسيومية عن طريق انخراطه في البحث التأسيسي والقيام بعدة إجراءات اختبارية، فكيف ينظر إلى الواقع الخارجي؟
المرجع:
غاستون باشلار ، تكوين الروح العلمي، 1938، طبعة فران، باريس، 1969،ص14.
كاتب فلسفي

قراءة في كناب"الحداثة والقرآن" للدكتور سعيد ناشيد بقلم: يوسف هريمة

عن مؤمنون بلا حدود

"معضلة النّصوص الدّينية لكافّة الأديان أنّها كُتبت في مرحلة كان المجتمع بلا مؤسّسات، والسّلطة بلا قوانين، والمعرفة بلا مناهج، واللّغة بلا قواعد. وبالتالي طبيعيّ أنْ تبدو تلك النصوص اليوم قاصرة عن إنتاج أيّ نظام قيَمي أو معرفيّ فعّال، بقدْر ما تبدو للبعض أنّها قابلة لكلّ التأويلات والتفسيرات مهْما بدتْ متناقضة". القرآن والحداثة ص25.

شكّل النصّ القرآني منذ لحظة النّزول الأولى مثار اهتمام الرّعيل الأوّل، ومنْ عاصر الرّسالة، وكذلك كان التّابعون ومن سار على درب تشكُّل بنية الإسلام في شكْله المعاصر. لقد كان نقطة التقاء الباحثين والدّارسين والمفسّرين والفقهاء والكلاميين، باختلاف مداركهم، ومستويات تفكيرهم، وتنوّع مشاربهم الدينية والفلسفية. ولم يكن هناك ما يؤشّر على هامشية النصّ إلا ما اصطلح عليه بالتفسير بالمأثور. فبالرغم من المكانة الهامّة التي أولاها المفسّرون الأوائل للنصّ القرآني، ومركزيته داخل المنظومة الفكرية الإسلامية في أبعادها المختلفة، إلا أنّ القواعد والتّأصيلات التي وضعها المفسّرون لتفسير هذا النصّ ضيّقت من مركزية القرآن، وبدل أنْ يكون محور الاهتمام، ونقطة التجمّع الأولى، صار محورًا للاختلاف، والتوظيف الإيديولوجي الذي تستند إليه المؤسستان الكهنوتية والسياسية.

لم يدرك البعض خطورة الوحييْن، وأنْ تصير ما سمّي بالسنّة قاضية على القرآن، مع أنّ لفظ السنّة ملتبس إلى حدّ كبير عند هؤلاء. فكلّ المرويات التي تمّ تصحيحها بآليات منقوصة - تركِّز على السّند دون الانتباه إلى متْنها- صارت نصوصًا موازيةً للنصّ الأصلي مع أنّ هناك روايات كثيرة يمنع فيها النبيّ محمّد كتابة أيّ شيء عنه غير القرآن. ومع ذلك فالرّوايات والأحاديث صارت توازي النصّ الأصلي، بل أخذتْ مكانه في الكثير من الأحيان، حينما وطَّنت نفسها وحياً ثانيًا. وهنا اختفت ملامح النصّ القرآني، وانمحتْ بشرية الرّسول محمد، وصار التوظيف وقراءة النصوص في سياقات مصلحية هي الثقافة المهيمنة على الفكر الإسلامي منذ ذلك الحين. وبدل أنْ يكون النصّ الدّيني هادياً، أو آيات وإشارات وعلامات تهدي للتي هي أقوم توقّف الاجتهاد، وصار النص مانعاً من التغيير، كلّ يدركه بالقدْر الذي يمنحه إيّاه من المصلحة.

لم يتوقّف الأمر عند ذلك الزمان، ولا عند من أسّس لأصول التّفسير وقواعده. بل تعدّاه ليصل إلينا النص الديني أيضاً مثار جدل وخلاف بين قراءات معاصرة تستلهم كلّها من النص القرآني، ولكنّها في مجملها غير منسجمة، إلى الحدّ الذي يصعب فيه تجميعها، أو إيجاد المشترك فيما بينها. هذا يحيلنا إلى قول الجبران: "إنّ الإسلام التاريخي دين الفقه وليس دين الإسلام، وبالتأكيد هو دين الساسة والسلاطين والأعراف والمذاهب والمدرسة والقومية وليس دين النبي"[1]. وهو ما أشرنا إليه سابقًا، من أنّ استمرارية هذا النّهج والتّعامل مع النصّ الديني الأوّل كان بدافع من المؤسّسة السّياسية التي وطَّدت دعائم هذا التوجّه، لتصل إلينا بإشكالياتها وتناقضاتها، خاصّة أنّ كلّ هذه المعارف كانت تنهل من عصر ما قبل دولة المؤسّسات، وظهور عصر الحداثة وما بعدها.

يأتي كتاب "القرآن والحداثة" في هذا السّياق الإشكالي لقضية تؤرّق العقل الإسلامي، وتضعه على المحكّ. فالعنوان يجمع بين مفهومين متناقضين، ويحدّد معالم الأزمة قبل أنْ نخوض غمار فصوله وأحداثه، وأهمّ خلاصاته ونتائجه. ويحيلنا هذا التناقض إلى ما أشار إليه داريوش شايغان وهو يتناول بالبحث كلمتي "الثورة الإسلامية"، حيث أكّد "أنّ هذين المصطلحين يتحرّكان في مدارات مختلفة، وليس لهما نقاط الارتكاز نفسها، ولا المحور المركزي نفسه الذي تنتظم حوله الأفكار المرتبطة بهما. إذ تحيل نقاط الارتكاز هذه على مضامين مختلفة ومتناقضة."[2].

وإذا ما أردنا أنْ نطبّق الشّيء نفسه مع عنوان الكتاب قيد الدراسة فسنجد أنّ كلمتيْه تدوران أيضًا في أفلاك مختلفة. فالقرآن نصٌّ مقدّس ينتمي لعوالم الروح والسماء والألوهية والرسالة. أمّا الحداثة فتشير إلى التصنيع. كما يمكن فهمها إلى حدّ كبير بوصفها تمجيدًا وإقرارًا بالوعي باعتباره قوّة في حدّ ذاتها. وإنّ قول بودلير بأنّ الحداثة هي العابر والزّائل والطارئ يمكن فهمه بهذا المعنى[3]. فالكتاب يجمع بين متقابلات يصعب الجمع بينها، وإنْ كان واضع العنوان يدرك جيّدًا أنّ عمق الإشكالية التي يريد الإجابة عنها بنوع من التّقابل هي: إلى متى يبقى النصّ الدّيني حتى لو كان قرآنًا عائقاً أمام انخراطنا في مسلسل الحداثة؟. وهنا تنبع أهمية الكتاب وخطورته في آنٍ واحد. فأهمّيته نابعة من محاولته تحرير الوعي الإسلامي، وفسْح المجال للسّؤال لمناقشة المقدّس. وخطورته هو أنّه جاء ليلامس جانبًا من جوانب اللامفكر فيه داخل تراثنا الفكري والإسلامي.

صدر كتاب القرآن والحداثة في طبعته الأولى سنة 2015، عن دار التنوير للطّباعة والنّشر، في 248 صفحة. وكما أكّد الباحث نفسه فالعثور على ناشرٍ لهذا الكتاب في بيئة منغلقة على ذاتها يعدّ خرْقاً لهذا الواقع في مستوى من مستوياته الفكرية. خاصة إذا كان الكتاب يحمل في طيّاته قضايا وأفكارًا يعتبرها الجمهور القارئ جرأةً في حدودها القصوى على النصّ القرآني المقدّس. وهذا لا يعني أنّ الكاتب يدّعي بأنّ مقاربته لهذا الموضوع بدْع من القول لم يسبقه إليه أحد. ففي تقديمه للكتاب يشير بأنّ نظرته قد استلهمتْ مجموعة من المقاربات التي جاء بها الفارابي وابن سينا وابن عربي واسبينوزا، وكذلك من بعض المصلحين الإيرانيين كعبد الكريم سروش ومحمد مجتهد شبستري والكاتب العراقي أحمد القبانجي.

يبتدئ سعيد ناشيد كتابه بسؤال يبدو للوهلة الأولى بديهياً: ما القرآن؟ والغاية من ذلك هي مساءلة المسلَّمة التي تقول: كلٌّ من عند الله. فهل المقصود بهذه العبارة أنّ المصحف الذي بين أيدينا اليوم بترتيبه وتبويبه وقواعد كتابته ورسمه وخطّه وتنقيطه وتنوينه هو أيضًا من عند الله؟. للجواب عن هذا السّؤال يحكي سعيد ناشيد قصّته مع أستاذ للتربية الإسلامية كان يدرِّسه في مرحلة الإعدادي، حين سأله يومًا: هل يمكن أنْ نضع الهمزة فوق آية: "سال سائل"برواية ورش التي يقرأ بها المغاربة لتصير: "سأل سائل"، فما كان جواب أستاذه إلا أنْ قال له لا يجوز ذلك. فكان الرد من التلميذ: ومن أدرانا أنّ الله لم يمْلها بالهمزة. فكان جواب الأستاذ الصفع والطرد من القسم.

إنّ ما تؤشّر إليه هذه الحادثة بحسب الكاتب هو أنّ الله لا علاقة له بالكثير من التفاصيل الإملائية والكلامية والنصّية، وما لم نستطع أنْ نتجاوز هذه الأساطير السّلفية فليس هناك أملٌ في التّجديد.

إنّ القرآن الكريم يشير إلى ثلاث ظواهر متباينة لا يجوز الخلط بينها:

1- الوحي الرباني: وهو يحيل إلى الصور الوحيانية التي استشعرها الرسول وتمثّلها، إمّا عبر قوّته التّخييلية كما يقول الفارابي وابن سينا وابن عربي واسبينوزا عن تجارب النّبوة، أو عن طريق القلب كما يقول أحمد القبانجي.

2- القرآن المحمدي: وهو ثمرة جهد الرسول في تأويل الوحي وترجمة الإشارات الإلهية إلى عبارات بشرية، انطلاقًا من وعيه وثقافته وشخصيته وقدرته التأويلية. وهذا الرأي قد أشار إليه كلّ من عبد الكريم سروش ومحمد مجتهد شبستري.

3- المصحف العثماني: وهو ثمرة جهد المسلمين في تحويل القرآن المحمدي من آيات شفهية متناثرة إلى مصاحف متعدّدة، ثمّ من مصاحف متعدّدة إلى مصحف واحد جامع.

هذه هي تمظهرات القرآن كما يؤكد على ذلك الكاتب، غير أنّ التعامل مع القرآن لم يعد ممكنًا إلا من خلال تمظهره الأخير أيْ المصحف العثماني. بل حتى هذا المستوى لا ندركه إلا تجاوزًا طالما أنّ النسخ الأصلية لمصحف عثمان كانت ولا تزال في حكم المفقود، ولسنا نملك اليوم من أمرها سوى النّسخ المتأخرة، وهي نسخ تمّت إعادة كتابتها عقب تقعيد اللغة والكتابة والخط، وعلى الأرجح في زمن خلافة عبد الملك بن مروان(ص19/20(. ومفاد هذا الكلام بأنّنا لا نملك من كلام الله إلا كلام رسول الله.

لتأكيد هذه الفرضية احتاج سعيد ناشيد أنْ يضرب مثلاً لتسهيل الفهم وتيسيره، وهو على الشّكل التّالي: لولا القمح لما كان هناك خبز. لكنْ هل هذا يكفي لنقول بأنّ المزارع هو من صنع الخبز؟. ليس ثمة شكّ في أنّ صانع الخبز هو الخبّاز، ولكنْ لولا المزارع ومادة القمح لما استطاع الخباز أنْ يصنع الخبز. فإذا قلبنا الصورة نحو القرآن كما يؤكّد الكاتب، فإنّ القرآن ليس كلام الله، كما أنّ الخبز ليس صنيعة المزارع، لأنّ الله: "هو منتج المادة الخام التي هي الوحي، مثلما أنّ المزارع هو منتج المادة الخام التي هي القمح. وكما أنّ الخباز هو الذي حوّل القمح إلى خبز وفق رؤيته الخاصّة ومهاراته الفنية وقدراته الإبداعية، كذلك فإنّ الرسول هو من قام بتأويل الوحي وتحويله إلى عبارات وكلمات وفق رؤيته الخاصة" ص21.

إنّ هذه النتيجة تطرح أمامنا تساؤلاً آخر وهو: هل القرآن نصٌّ مقدّس؟. وهنا يبيّن الكاتب بأنّ الأديان كانت لها وظيفة أساسية وهي الارتقاء بالإنسان، لذلك جاءت موسومة بسمة القدامة، والانتماء إلى عالم ما قبل الحداثة، وعالم ما قبل الدّولة. وهذا يضع المستمسكين بالنصّ القرآني وصلاحيته لكلّ زمان ومكان أمام معضلة يصعب حلّها. فالتردّد في الدخول إلى عصر الحداثة رهين بالانعتاق من هذه القداسة، التي حوّلتْ النصّ إلى شيءٍ متعالٍ في الزّمان والمكان، يرافق الإنسانية في مختلف مراحل تكوينها. وهي إشكالية تمنع من تحقيق هذا الانخراط بسبب الإيمان بنصوص تنتمي إلى عالم القدامة بكلّ ما تحمل الكلمة من معنى، نصوص تشلّ العقل، وتقتل الإبداع، ثمّ نقول عنها إنّها نصوص الله بتعبير الكاتب.

إنّ التّأكيد على عدم قدسية القرآن كما يؤكّد الكاتب ليس هدفه الانتقاص من الكتاب ولكنّه تأكيد على حقيقة أنّ الكمال للخالق وليس المخلوق. وهنا نستحضر الأزمة التي عرفها التاريخ العربي الإسلامي وعرفت باسم محنة القرآن. فالقرآن مخلوق حسب توصيف الكاتب، وبما أنّه مخلوق، فكلّ النواقص يمكنها أنْ تعتوره شأنه شأن باقي المخلوقات. فهو نصّ كتب بلغة بشرية كما سبق وأنْ أكّد الباحث، وكذلك هو خطاب يعكس في مضمونه مضامين القدامة، وقيَم العالم ما قبل ظهور المؤسسات.

لكي يتأكّد الإنسان من خطورة تقديس النصّ، يكفي أنْ ينظر إلى واقعنا، حيث انغلاق الإنسان على تحيّزاته، وتسلّطه على البشرية باسم الدين، واستشراء داء الأصولية، التي صارت بفعل هذا العقل المنغلق خطرًا وجوديًّا، تنذر بمعركة يكون الصّدام الحضاري والديني والثقافي مسرحاً لها. فكلّ القيم اندثرت، ولم يعد من الدين شيءٌ بعد أنْ حوّلته العقيدة إلى ساحة حرب. إنّ أهمّ ما جاء به الدين هو فكرة التوحيد الربوبي، ولو أنّه تحوّل بفعل التطرف إلى إيديولوجية لا تسمح للآخر أن يمارس طقوسه أو فكره في سياق اللاإكراه، واللاعنف: "فما معنى عبارة الله أكبر إن لم تكن تعني أنّ الله أكبر من كلّ الكلمات والأشياء، وأكبر من التراث والأصحاح والمصاحف، وأكبر من مكتسبات السلف خيرها وشرها" ص32.

يطرح سعيد ناشيد سؤال ما الوحي؟، ويؤكد من جديد أنّ النص الديني مهما حاول بعضهم أنْ يصوّر قداسته، فهو ينتمي إلى عالم القدامة بكلّ ما تحمله هذه الكلمة من معنى. وبالرغم من محاولات فتح هذا النص على تأويلات عقلانية مثلتها بعض القراءات المعاصرة كالتي قام بها محمد عابد الجابري ومحمد شحرور، وغيرهما، إلا أنّ هذه المقاربات لا تعدو أنْ تكون التفافًا على عمق الإشكالية. ومن ينظر في قضية الإرث والمساواة بين الأنثى والذكر يجدها خير دليل على ذلك، إذ هي تعبير عن الواقع الفعلي زمن الرسول.

ما مصير النص الديني بعد أنْ ننزع عنه القداسة؟

سؤال يمكن أنْ يتبادر لأيّ قارئ لمسار هذا الكتاب، وهنا يؤكّد ناشيد أنّ وظيفة القرآن الأساسية تعبّدية، نتلوه، ونرتّله، ونتعبّد به. وعندما نخرج به عن هذه الخاصية فإنّنا نربط واقعنا بواقع ينتمي إلى زمن القدامة، وبمفاهيم وتصورات لم يعد لها أثر في واقع اليوم. إذ لم نعد نعيش في زمن السّبي والفيء والجزية، والنفث في العقد، لهذا يشعر الإنسان كما يؤكّد الكاتب بأنّه أمام غربة النص الديني عن واقعه.

هنا يقترح ناشيد فرضيات في النص الديني على الشكل التالي:

إنّ القرآن صادِرٌ عن نور إلهي، لكنّه ليس كلامًا لله في الأخير. وبالتّالي هو وحي نابع من وجدان الرّسول. هذه الفرضية سبق أنْ أشار إليها الكثيرون خاصة عبد الكريم سروش، ومحمد مجتهد شبستري، وأحمد القبانجي. وليزيد الأمر توضيحًا يضرب مثالاً على ذلك. ليس الله تعالى مثلاً هو الذي قال حرفيًّا: "ويل لكل همزة لمزة" كما وردت في القرآن المحمدي، لكنْ مثل هذا الأسلوب يظلّ الصياغة اللغوية التي اختارها الرّسول للتعبير عن إشارات الوحي كما تمثلها الرسول.

ترغب هذه الأطروحة في تحرير الوعي الإسلامي من سحرية العالم، واعتبار أنّ الوحي كما تلقّاه محمّد جاء شاملاً لكلّ ذلك التنوّع في الخيال والمشاعر والانفعالات، وذلك بسبب شخصية النبيّ محمد الحسّاسة التي جعلته سريع التّفاعل مع مختلف الظواهر الاجتماعية التي كان يعاينها. وبالتالي فالنصّ القرآني حسب هذا الطرح ليس نصًّا مكتوبًا في لوحٍ محفوظ، بل هو خطاب لغويّ وبشريّ للوحي الرباني، عبّر به النّبيّ عن واقعه ومجتمعه.

وفي ذلك يلاحظ الكاتب وجود أربع سمات طبعتْ آيات القرآن:

1-  أنّها لم تكن على المرتبة نفسها من القوّة والإيمان. وهذا ما يفسّر وجود المُحكم والمتشابه.

2- أنّها ليست دوماً على مستوى واحد من الأفضلية والقيمة. بحسب ما تعبّر عنه الآية: "وما ننسخ من آية أو ننسها نأت بخير منها أو مثلها" البقرة 106.

3- إنّها ليست معصومة من الخطأ، سواء بسبب الصّراع النّفسي للرّسول، أو جرّاء ظروف إملاء المصاحف وكتابتها قبل ظهور قواعد جامعة للغة العربية.

4- أنّ الرسول قد اكتفى أحيانًا لدى صياغة بعض الآيات بما بلغ إلى مسامعه من عبارات قالها آخرون من الصحابة في ما اصطلح عليه: "ما نزل من القرآن على لسان بعض الصحابة".

في مبحث آخر ينتقل بنا سعيد ناشيد إلى منطقة أخرى، لا تخلو أيضًا من استنتاجات لها وقعُها في المخيال الجمعي الإسلامي، حين يعتبر بأنّ القرآن ليس هو الوحي. فيؤكّد أنّ كل الآراء في هذا الموضوع قديمًا وحديثًا انبنت على عالم القدامة بكلّ مستوياته، إلا إذا استثنينا اجتهادات المفكرين الإيرانيين سروش وشبستري كما أشرنا سابقًا. وهي نظرة لم تخرج عن سحرية العالم، وأسطرة الدين، وربّما هذا هو الدّافع الذي منَح بعض المعاصرين الجرأة في تصنيف القرآن خارج التراث، كمحمد عابد الجابري من خلال كتابه "مدخل إلى القرآن الكريم"، ومحمد شحرور في كتابه "الكتاب والقرآن".

إنّ ما يعاب على المفكرين السابقين، والذين تميزت نظرتهم للقرآن بالقدامة كما يؤكّد الكاتب، هو البناء النّظري الذي بنوا عليه تأصيلاتهم واستنتاجاتهم. لأنّ القرآن الكريم هو ثمرة قدرة النّفس على الصّعود والارتقاء لغاية تحقيق الاتصال. إلا أنّ الصّعود هنا بخلاف الفلسفة لا يكون برهانيًّا، بل حدسيًّا مستندًا إلى ملكة الخيال(ص54).

ينتقل بنا ناشيد إلى مستوى آخر من السّؤال: هل المصحف هو القرآن. الجواب يؤكّده الكاتب بالنفي وبالخط العريض للأسباب التالية:

1-   أنّ قرار جمع القرآن وتبويبه وترتيبه اتّخذه المسلمون في عصر خلافة أبي بكر. وتمّ إنجازه في خلافة عثمان بن عفان. ثمّ خضع النصّ العثماني بعد ذلك لتقلّبات كتابية وخطّية كثيرة على مر العصور.

2-   أنّ حجم المصحف الذي وصلنا أصغر بكثير من حجم القرآن المحمدي، أيْ أقلّ من مجموع الآيات التي نزلت على الرسول. حيث تؤكّد الدراسات القرآنية أنّ بعض الآيات والسور قد ضاعت.

إنّ كل ما سبق ذكره حسب ناشيد سيفضي بالضّرورة إلى أنّ القرآن هو تأويل نبويّ للوحي الإلهي، لهذا جاء موسوماً بشخصية النّبي، ومعبّرًا عن واقعه بكلّ معانيه، واقع اليتم والتجارة والقتال.

-   يُتْم النّبي: انعكست حياة النّبي اليتيمة على وصاياه وأخلاقه وأوامره. والتي فيها يقدم اليتيم على المسكين كما تؤكّد الكثير من الآيات.

-       النبي التاجر: ويتّضح الأمر من خلال القاموس المستعمل، والذي تغلب عليه لغة التجارة.

-       عقيدة القتال: ويؤكّد عليها الخطاب القرآني.

وانطلاقًا من هذه المقدّمات فإنّ القرآن ليس دستوراً بحسب ناشيد، فهو كلام تعبديّ خالص. وأيّ علاقة يمكنها أنْ تجمع بين المرء والقرآن على هذا الأساس فهي علاقة ملتبسة، مغرضة، لها هدف واضح وهو التّوظيف الإيديولوجي، والسّيطرة والتسلّط على النّاس باسم المقدّس. كما أنّه ليس كتاباً علميًّا يحوي بين طيّاته نظريات علمية كما يزعم بعضهم تحت مسمّى الإعجاز العلمي، لأنّ خطابه ينتمي إلى العالم الوسيط، ومفاهيم ما قبل الثّورة الكوبرنيكية. وحين العودة إلى القرآن يمكن استنتاج ثلاث خصائص:

-       الأرض ليست كوكبًا في السماء.

-       الشمس تجري والأرض مستقرة

-       الكون امتداد عمودي

إنّ المقابل الطّبيعي لعالم القدامة الذي استفاض فيه ناشيد، هو عالم الحداثة وهو أحد الأوجه التي يشير إليها عنوان الكتاب. ومن الطّبيعي وكما تأكّد في البداية أنّ القرآن والحداثة عالَمان منفصلان، يدوران في فلَكيْن متناقضيْن. ففي الوقت الذي تكون فيه الحداثة ذلك الأفق الإنساني الذي ينشد التّغيير والتنوير والعقلنة، فإنّ عالم القدامة هو عالم الرؤية السحرية، وعالم الثبات والأصوليات والدوران اللانهائي على قدسية الذات. لهذا كان يقول هابرماس: الحداثة مشروع لم يكتمل بعد. فالأخلاق من المنظورين السابقين تختلف بالكلية.

ففي الوقت الذي تعتبر فيه أخلاق القدامة الطّاعة المطلقة فضيلة أخلاقية، فإنّ الحداثة تعتبرها مجرّد بؤس وضعف. وفي الوقت الذي تعبّر فيه أخلاق القدامة على مِلك اليمين، فإنّ الحداثة تعتبرها تلاشيًا لذاتية المرأة في سياق العبودية المتاحة أو المباحة. كما أنّ تزويج طفلة في سن الرابعة عشرة، كان يُعدّ، في المجتمعات القديمة، بطولة، مثلما كان يُعدّ القتل والاغتصاب فضيلة، وتنفيذ الإعدام أمام النّاس نوعاً من الإنصاف. لكن كلّ هذه العناصر تلاشت في عالم صارت فيه كلّ هذه المظاهر نوعاً من اللامعقول، وتعبيرًا تاريخيًّا لم يعد صالحًا للتّطبيق أو التّنفيذ.

ختامًا

فالكتاب هو دعوة لتحرير الوعي الإسلامي كما يراه صاحبه من سحرية العالم، والتخلّص من تراكمات التخلّف والجهل الذي أصابت هذا الوعي. ولا يمكن أنْ يتمّ هذا الوعي إلا من خلال تحرير السّؤال نفسه، ومنْح هامش أكبر لمن يرغب في النّقد والنّقد المضاد، في تدافعٍ هدفه خلق توتّرات معرفية، تنتهي في الأخير إلى الاعتراف بحق الآخر المختلف عنّا في التّفكير والثّقافة والرّؤية.

غير أنّ النّظرة السّطحية للواقع الإسلامي في شقّه الأصولي، وفي تعبيراته الحركية، لم يكن يوماً مستوعباً للحقّ في الاختلاف، بل كان دوماً يصادر هذا الحقّ بتبريرات مختلفة، هدفها دوماً إسكات صوت الآخر، وتسييج النصّ بكلّ السّياجات المعرفية الممكنة. وبدل أنْ يتلمس الإنسان حيوية دينه في هذه الانطلاقة نحو المتعالي، ينحسر في حركة دائبة نحو المنحدر الأخلاقي والسياسي والاجتماعي.

إنّه الواقع الملتبس الذي ساهمت في تشكيله عوامل كثيرة، أهمّها المؤسّسة الكهنوتية في شقّها الأصولي. فالقرآن والدين والرسالة والنبوة في أسُسها هي ثورات دينية وفكرية على الواقع كما أشار إلى ذلك غوستاف لوبون[4]. ومن معاني الثّورة هي هذا الأفق الذي ينطلق منه الإنسان في مساءلة ذلك اللاّمفكر فيه كما تمثله العقيدة الصمّاء. وهذا هو الأساس الذي أنبت لوثة الأصولية والدوغمائيات الدينية والسياسية، ولم نعد نرى من الدّين إلا ذلك الأفق الذي تعبّر فيه بعض الحركات المتطرّفة عن نفسها، مستفيدة من واقع عربي إسلامي مهترئ.

---

[1]- الجبران، عبد الرزاق. جمهورية النبي: عودة وجودية. ص 8

[2]- شايغان، درايوش. ما الثورة الدينية: الحضارات التقليدية في مواجهة الحداثة. ترجمة محمد الرحموني. مراجعة مروان الداية. المؤسسة العربية للتحديث الفكري، دار الساقي. ص 243

[3]- ليشته، جون. خمسون مفكرًا أساسيًّا معاصرًا من البنيوية إلى عالم ما بعد الحداثة. ترجمة فاتن البستاني. مراجعة محمد بدوي. المنظمة العربية للترجمة. ص 405

[4]- انظر ما كتبه غوستاف لوبون حول محمد وثورته الدينية. لوبون، غوستاف. روح الثورات والثورة الفرنسية. ترجمة عادل زعيتر. كلمات عربية للترجمة والنشر. ص 37

ما هي الأيديولوجيا؟ – سلافوي جيجك

المدرسة و مهام البناء الديمقراطيّ ـ عبدالله عطيّة

عن أنفاس نت

توطئــــــــــــــــــــــــــــــــــــة:
يقتضي منطق الاهتمام بالعلاقة بين النّظم التربويّة وموادها التعليميّة وبين البناء المؤسسيّ الديمقراطيّ الانطلاق من استشكال طبيعة هذه العلاقة ومشروعيتها، فلئن كان من البديهيّ- أي في مستوى المتصوّر العام- اعتبار غائيّة الفعل التربويّ تمرير المعارف ودحر الجهل وتوفير الكوادر التي يحتاجها المجتمع في شتّى مناحي الحياة ،فإن مثل هكذا تصوّرا غدا لا معنى له في خضمّ التحوّلات التي ترافق الوجود البشريّ وتخصيصا ما كان منها موصولا بالقيم وطرائق السّلوك والعلاقة بالآخر المحلّي والعالمي. وعليه فإن المؤسّسة التربويّة اليوم و في ظلّ الثورة المعلوماتية وتنوّع تكنولوجيات الاتّصال الحديثة والمتجدّدة تبدو فضاء ينشد فيه المتعلم صورة للمربّي لا يصادفها إلا نادرا ،وفضاء يبحث فيه المربّي عن متعلّم لا يكون غريبا عنه فلا يعثر عليه .المتعلم لم يعد - كما كان طويلا – منتوجا مدرسيّا خالصا والمدرّس كذلك ما عاد المحتكر الوحيد للعلم والمعرفة، بل إنّ حاجات أجيال المتعلمين اليوم مشدودة إلى ما هو كونيّ مشترك لا مجال لإنكاره أو تجاهله يتمثل في حقّها في أن تساهم في صياغة مواطنة وطنيّة وعالمية تتأسّس على منظومة حقوقية يكون الإنسان وسيلتها وغايتها. فلقد أضحى من المتأكد وجود علاقة وثيقة بين حقوق الانسان من جهة ، وبين التنمية بأبعادها المتنوّعة من جهة ثانية .ذلك أن حقوق الانسان كلّ مركب لا يحتمل التجزئة ،وهي تستدعي التعامل معها في شموليتها: السياسية والتربويّة والمدنيّة والاقتصاديّة والثقافيّة وأيضا الحقوق الجماعية باعتبارها آخر أجيال هذه الحقوق ،ونعني بها الحقّ في الأمن والسّلم والتضامن وفي البيئة السليمة.
التلازم وثيق إذن بين التربية على المواطنة وبين أسس الدّيمقراطية أعني بين الحقل المعرفيّ والبيداغوجي(المدرسيّ-التربوي) وبين الحقل السّياسيّ والمدنيّ (نظم الحكم) فكيف تتجلّى هذه العلاقة ؟ وما هي مرتكزاتها؟
الإطار الاستراتيجيّ للتربية على الديمقراطيّة:

 إنّ الضمانة الأساسيّة لتحقيق مواطنة ديمقراطية في المؤسّسة التربويّة وفي خارجها أيضا على المدى المنظور والبعيد هي المعرفة، "فالعلم قوة" والرّهان على المؤسسة التربوية متأكد والمدرسة أضحت اليوم مجال تنافس بين الأمم والشعوب ، فلقد" ذاعت في أقطار الأرض كلّها وفي الأقطار المتحضّرة فيها بنوع خاصّ حقوق الإنسان ومنها الحرية والعدل والمساواة ...فالخير أن نتدبّر الخير بأنفسنا وأن نسعى إليه طائعين قبل أن ندفع إليه كارهين" (1) وبهذا التصوّر"الحسينيّ" الاستباقي لعلاقة التربية بحقوق الإنسان وبالممارسة الديمقراطيّة يتضح أنّ التربية على المواطنة إنما هي تربية على القيم، وأنه يمكن اعتبارها أحد أسس جوهر رسالتها.
إنّ دور المدرسة حاضرا ومستقبلا لن يكون في كلّ الأحوال دورها الذي اعتادت أن تؤديه على مرّ الأجيال، فهي مدعوّة إلى التفاعل مع التحوّلات العميقة التي تطرأ على تركيبة المجتمعات وعلى بنية المعرفة وأساليب العمل ووسائل الإنتاج.صحيح أنّ الجهود المجتمعيّة والسياسيّة كانت منصبّة بدرجة أولى على إعادة البناء ولملمة جراح عقود المرحلة الاستعمارية المباشرة في مستوى مؤسسي وهيكلي (العمل على نشر نواتات المعرفة والتثقيف الصحّي وإحداث مواطن الشغل...) بحيث أن المهمّة الرئيسية للنظام التربويّ حينها تمثّلت في محاربة الأميّة وتحقيق نسب تمدرس معقولة .إلا أن التعلّم للمعرفة اليوم لا معنى له إذا لم يرتبط بالتعلّم للعمل، وبالوعي باستحقاقات العيش مع الآخرين، وبهذا المعنى غدت المعرفة ليست غاية في حدّ ذاتها وإنما هي وسيلة لبناء الإنسان في أبعاده المختلفة. إنّ النظم التربويّة تجد نفسها اليوم أمام تحدّ هيكليّ في تقديرنا وهي، متى أخذته بعين الاعتبار وسعت إلى توفير شتىّ مستلزمات تجاوزه وضمانات تذليله أمكن حينها الحديث عن مقاربة عقلانية للفعل التربوي، يتمثّل هذا التحدّي في مدى وعي استرتيجيّي الشأن التربوي بالأبعاد التالية للوظيفة التربويّة والتعليميّة للمدرسة:
  _" أن يقوم التعلم على الشمول، أي أن يتحاشى نزعة تفتيت المعارف وتجزئتها إلى تخصّصات تنحو إلى استقلال المواد التعليمية عن بعضها البعض بل وأحيانا تغفل عمّا بين دروس المادة التعليمية الواحدة من ترابط، ولهذا يكون من المفيد جدّا الاستفادة من المدد الذي توفره المواد التعليمية المختلفة وتوظيف المكتسبات المتأتّية من جميع التعلّمات والتنسيق بينها.
 _ أن يقوم التعلّم على النفع فيستجيب لحاجات المتعلمين ومتطلّبات الحياة المهنيّة والاجتماعيّة، ولهذا ينبغي أن ينتقي المدرّس من المعارف والمحتويات ما يناسب قدرات المتعلّم ويلائم رغباته ،ويتجنّب المسائل التي لاتنفع في الحياة المهنية والاجتماعيّة.
 _ أن يقوم التعلّم على الفعل فيجعل من المتعلّم فاعلا يقدر على تملّك المعرفة ذاتيّا ، ويكتسب المهارات فرديّا وجماعيّا من أجل إيجاد الحلول لما يعترضه من صعوبات ومشكلات في حياته اليوميّة."(2)
إنّ تصوّرا استراتيجيا كهذا من شأنه أن ينأى بكل ممارسة تعليمية عن الارتجال والضبابيّة ويرسم للمربيّ وللمتعلّم أيضا" خارطة طريق " تحدّد التمشّيات البيداغوجيّة المتأكّدة ومجمل العمليّات والأنشطة والتقنيات المتفاعلة التي تقوم عليها عمليّات التعلّم.فمبدأ فاعليّة المتعلم يبدو مشغلا تعليميّا، وهو كذلك فعلا ، وهو ينطوي على عديد القيم المدنية التي تستهدف الجانب الموقفيّ والنقديّ والسّلوكيّ في شخصيّة المتعلم باعتباره مواطنا نذكر من هذه القيم المترتبة عن تفعيل هذا المبدإ: 
*المبادرةl’initiative) (، وتعني ان يتوصّل المتعلّم الى اقتراح أنشطة ومشاريع وأفكار تنبع من تصوّراته وتعبّر عن مواقفه.
*الحريّةla liberté) ) ، حين تتاح للمتعلّم فرص اختيار ما يلائم قدراته وكفاياته ويهتدي إلى تقديم منتوجه الخاصّ في مناخ من الأمان التربويّ بعيدا عن كل تسلّط أو خوف،"فالخوف هو العدوّ الأكبر للإنسان" على حدّ تعبير غاندي.
*تحمّل المسؤولية( la responsabilisation)، بمعنى إقدار المتعلّم على بناء معارفه بنفسه والمشاركة في إنجاز مراحلها وعلى إعادة تنظيم مقارباته وتعديلها على ضوء الأخطاء التي تعتبر من صميم تمشيات التعلّم.
*التعاون(la coopération) ، من خلال التركيز على المواقف والاستعدادات فيدرك المتعلّم أن وجاهة الأداء الفردي لا تجد معناها خارج سياق التفعيل الجماعيّ، فضلا على أنّ التواصل مع الآخر من مقوّمات العيش المشترك.
*التواصل(la communication) ، وهو المظهر الأوّلي للتفاعل البشريّ الذي يعرّفه "شارل كولي" بكونه"الآلية التي بواسطتها تنشأ العلاقات الإنسانية وتتطوّر" .إنه ليس مجرّد نشاط شفويّ أو حركيّ بل هو فعل اجتماعي(action sociale) يكشف عن مكانة صاحبه الاجتماعية ويموضعه.فهو مدخل هامّ لمعرفة شخصية الفرد ومؤشر على مدى نضجه وموضوعيّته.
يبدو الارتباط دقيقا إذن بين فلسفة النظم التربوية وبين التربية على المواطنة والبناء الديمقراطيّ. فالنظام التربويّ لا ينبغي النظر إليه باعتباره مجرّد ميكانيزم أو إطار شكليّ وإنما هو في حقيقة الأمر بناء اجتماعي وإنساني يشبع حاجات مواطنيّ المستقبل ويحدّد ملامحهم، وعلى هذا الأساس فإن علاقة الفاعلين- المربين والمتعلمين- بهذا البناء هي وجه من وجوه علاقة الشعب بنظامه السياسيّ وبحاكميه.
إن التربية على المواطنة في الفضاء المدرسيّ إعداد للناشئة لتدبّر استحقاقات العيش معا (le vivre ensemble) وإسهام في إنتاج وعي يكرّس قيم الحريّة والإنصاف والمشاركة والمساواة بحيث ينمو لدى مواطنيّ الغد إدراك بالتلازم بين الحريّة والمسؤولية، وبين الحقّ والواجب...
الديمقراطية مفهوم سحريّ دون شك، أنتجه الفكر البشريّ خلال مراحل طويلة وإن كان ذلك بمسمّيات ومضامين متباينة أحيانا. هي مناخ وتدابير وضمانات لممارسة السلطة باعتبار هذه الأخيرة- أي السلطة - "مفهوما يختزل ثلاثة مرتكزات: أوّلها أنه لا سلطة بلا موارد، وثانيها أنه لا سلطة بلا قدرة على استخدام هذه الموارد، وآخرها أنه لا سلطة بلا تدبير استراتيجيّ"(3).                                 
  ( أ ) موارد السّلطة مختلفة وهي ماديّة ولكنّها بالأساس معنويّة أعني مضامين وبرامج ومعارف، غير أنّ معظم هذه المحتويات المعرفية تتّسم بهيمنة المنحى الكميّ الموسوعيّ بما يجعل من الصّعوبة بمكان التمييز بين ما هو ضروريّ وجوهريّ وبين ما هو ثانويّ وعرضيّ. فضلا عن أنّ هذه البرامج التعليميّة غالبا ما تكون مصبغة بالتلوين الإيديولوجيّ السلطويّ.
  (ب) القدرة على استخدام الموارد تختلف من منظومة تربويّة إلى أخرى،سواء من زاوية تسيير المؤسّسة التربويّة حيث أدّت عديد الممارسات القائمة على مركزية القرار إلى ظهور سلوكيّات رتيبة وتقاليد تركن إلى تنفيذ التعليمات دون مبادرة ذاتيّة فانتفى بذلك الاجتهاد وتعطّل التجديد، أو من زاوية التمشيات البيداغوجيّة المغيّبة لكلّ تحليل وتعليل ومساءلة نقدية متبصّرة في مقابل سيطرة نسق يشجّع على الحفظ والاسترجاع والتطبيق الآليّ للقواعد.
 (ج) التدبير الاستراتيجيّ :السّلطة يمكن أن تكون سياسيّة كما يمكنها أن تكون كذلك معرفية تعليميّة والعلاقة بين السّلطتين وثيقة وليست بالضرورة منسجمة .هي علاقة بين الماكرو macro)  (le   والميكرو(le micro) أي بين المؤسّسة السياسيّة وبين المؤسّسة التربوية،وإن كلّ رهان ديمقراطيّ يظلّ محكوما بإرادة سياسيّة ذات بعد استرتيجي جوهره بناء الإنسان المواطن .
إن المواطنة في أبسط معانيها لا تعدو أن تكون الكيفيّة التي يتصوّر بها الفرد انتسابه إلى تجمّع اجتماعيّ-سياسيّ. فالمواطن هو الفرد المنخرط في قواعد المدنيّة ،وفي كلّ ما يتيح له التمتّع بحقوقه والقيام بواجباته، والفرد لا يولد مواطنا وإنما ينشأ على قيم المواطنة والمبادئ الديمقراطية عبر عمليّة التنشئة الاجتماعية التي تمثل المؤسسة التربوية أحد فضاءاتها."لأنه كلما أنتجت المدرسة فشلا فإنها تكون بذلك لا تربيّ على المواطنة" على حدّ تعبير أحد خبراء الشأن التربوي(فيليب بيرينو). “ chaque fois qu’elle fabrique de l’échec, l’école n’éduque pas à la citoyenneté »    
لماذا التربية على حقوق الإنسان في النّظم التربويّة ؟
عدة أسباب تحتّم تنزيل هذا المبحث الحقوقيّ في البرامج الدراسيّة منها على سبيل الذكر لا الحصر:
- نسبة الأميّة المرتفعة بمفهومها الحديث المتمثّل في الجهل باستثمار الوسائل التكنولوجية والتي تصل في بعضها إلى أكثر من نصف السّكان.
- هيمنة النماذج التقليديّة وعادات السّلوك المتعارضة مع حقوق الإنسان في الحياة اليوميّة للكثير من الأسر والجماعات.
- استمرار البنى والعلاقات التقليديّة سواء داخل الأسرة أو المجتمع.(4)
- تحدّيات العولمة ذات الوجوه المتعدّدة وخصوصا ما كان متّصلا بالمعرفة والثورة الاتّصالية والمعلوماتيّة وكذلك بالمسألة الحقوقية التي أضحت سبيلا للإملاءات الاستعماريّة وتغيير أنظمة الحكم.
إن الديمقراطية ضرورة مجتمعيّة، وهي ليست حقنة يحقن بها المجتمع فيصبح سريعا ديمقراطيّا، مثلما أنها ليست عمليّة فوقيّة مسقطة على الشعوب سواء من الخارج أو من الدّاخل، هي "ليست عملية استزراعية. فالديمقراطية لا تُنقَل والبناء الديمقراطيّ لا يُستورَد. فالديمقراطية مُمارسةٌ مَحلّيةٌ وتَخلّقٌ ذاتيٌّ "(5) فأن تكون الديمقراطية ممارسة محلّية يعني أن التصوّر التربويّ والبيداغوجيّ ينبغي أن ينزع نحو التأكيد على أنّه ليس من المتيسّر بناء مجال ديمقراطيّ (مدرسيّ أو سياسيّ) بمجرّد إدراج مدارات اهتمام دراسيّة تتطرّق إلى هذا المشغل، وإنمّا الأهمّ من كلّ ذلك أن يَصْحَبَ هذا التعلّم والتعليم تصرّفٌ ديمقراطيٌّ وسلوكٌ رشيدٌ يَصل التربية على الديمقراطية بالتزام شخصيّ من جانب الفاعلين من ناحية الأداء والتواصل ، وبهذه الكيفية تكون الممارسة التربويّة مساعدة للأجيال المتعلّمة على فهم قواعد اللّعب الجماعيّ بمختلف ضغوطاته ومقتضياته ومناسباته وفُرصه من خلال سلوكات ديمقراطيّة مرافقة لها في الحوار والتفكير والمساءلة والنقد وإبداء الرأي والمشاركة.
إنّ مقولة المواطنة كمفهوم مركّب تُحيل على عدة عناوين منها أنها :
-  قيم ومبادىء ومضامين ذات أبعاد قانونية وإداريّة وسياسيّة واجتماعية.
- وهي كذلك سلوك وممارسة تستند إلى قيم الحرّية والمسؤولية والحقّ والواجب في الفضاءات المتعدّدة (المجتمع والعائلة والمدرسة..) ولهذا الاعتبار فإنّ الارتباط وثيق بين الثقافة المؤسّسيّة السائدة في المجتمع وبين طبيعة النظام السياسيّ القائم في ذلك المجتمع.
التربية المدرسيّة والثقافة المدنيّة:
التربية المدرسيّة محتويات معرفيّة متنّوعة وطرائق في التّواصل وتبليغ المعارف، وهي أيضا تنشئة للأجيال على القيم الوطنية والإنسانية المشتركة.هذه التربية تستهدف إعداد الناشئة لحياة فاعلة تجعل انخراطها فيها ايجابيّا ومنسجما مع ما توفّر لديها من التّحصيل العلميّ والعمليّ والسلوكيّ.
غير أنّ عديد التقييمات الداخليّة المنجَزة للأنظمة التربويّة ( ذات الصّلة بمبحثنا) تنتهي إلى استنتاجات لا تسهّل عمليّة البناء الدّيقراطيّ المنشود منها:
" - غلبة البعد المعرفيّ والنظريّ على التعلّمات.
 - غياب شبه كلّي للتدرّب على مناهج العمل.
 - طغيان المنحى الكمّي والتراكميّ على البرامج.
 - صرامة البرامج وعدم قابليتها للاجتهاد والتّطويع من قبل المدرّس.
 - تواضع قدرات التّلاميذ على البحث عن المعلومة والتحليل والتأليف.                                - ضعف التلاميذ في التعبير الكتابيّ في اللّغتين العربيّة والفرنسيّة (6) "
إنّ مثل هذه الاستنتاجات الدّقيقة تجرّنا إلى القول أنّ تأهيل النّظم التربويّة ضرورةٌ تحتّمها التحوّلات السريعة والمتسارعة في الاقتصاد والمعرفة والمجتمع ، والمتمثّلة في بروز أنماط جديدة في أساليب التعلّم والتفكير والعمل والإنتاج والترفيه. فمجتمعاتنا اليوم تواجه "صدمة المستقبل" بل لنقل بتواضع " صدمة الحاضر" لأن ما عليه أحوالها التربويّة والحقوقيّة يدفع إلى الاعتقاد أنّ ما لم يُنجز أكثرُ بكثير ممّا قد يكون أُنجز.
"الإنسانية إنشاء تربويّ " مثلما عرّفها الفيلسوف كانط ، فالإنسان هو الكائن الوحيد الذي ينتج رموزه الثقافية "وأنّ عالم الرّموز الثقافية يمثّل مركز الثّقل في تركيبة الإنسان ومجتمعه...فهي جوهر الإنسان وأهمّ ما تنطوي عليه ذاته"(7) ولهذا الاعتبار فإنّ النظم التربوية هي المسؤولة بدرجة أولى على إنتاج إمّا مواطنة مسؤولة أو قطيع تابع ومستعبد تمارس عليه شتى أشكال التسلّط.
إن من مؤشّرات السّلطوية في النّظم التربويّة" قلّة أهميّة الإقناع والمكافأة، والتركيز على العقاب الجسديّ... وإضعاف قدرة الفرد على الابتكار والتّجديد والتعلّم الذاتيّ ..والتّشجيع على الاتّكاليّة والانتظار بدل التفرّد والحضور وإثبات الذات...وإهمال حاجات المتعلّمين واهتماماتهم وتجاهل الفروق الفرديّة بينهم" (8).فإذا كان مناخ المدرسة بمثل هذه الصّورة المغيّبة لكل مبادرة وتصرّف إراديّ فلا غرابة أن تنشأ الأجيال مسكونة بهاجس الشكّ والحذر والسلبيّة، فيفتُر اهتمامها بالشأن العام ّوتتعمّق الهوّة بينها وبين امكانية الانتظام والتنظّم سواء كان مدنيّا أو سياسيّا. وعديدة هي الدراسات والبحوث التي ترصد عزوف الشباب خاصّة عن كلّ إمكانيّة فعلٍ سياسيّ رغم الإحساس الداخليّ الدفين بالحاجة إليه ،إلا أنها تبقى تتصيّد الظرف للتعبير عنه في شكل تحرّكات احتجاجيّة غير مؤطّرة ومنظمّة.
ومن هنا تتأكّد حاجة الشّبيبة المدرسيّة إلى الثقافة السّياسيّة والمدنيّة وضرورة إدراجها في البرامج الدراسيّة بحيث تصبح من المسائل المألوفة والمؤثّرة في المواقف والقناعات والسلوكيات. لقد "تربّت" أجيال كثيرة على اعتبار الاشتغال في المجال السّياسيّ والمدنيّ هو من اهتمامات الكهول، وأن الحديث عن الدّيمقراطية وحقوق الإنسان والتّوزيع العادل للثّروات والتضامن مع قضايا الشّعوب والأقليّات المضطهدة هي موضوعات تخصّ تنظيمات دون غيرها، بل حتى هذه التنظيمات (الأحزاب والمنظمات) مطالبة بعدم تخطّي حدود معينة مضبوطة سلفا من قبل السلطة.إن المسائل الحقوقيّة في مؤسّساتنا التربويّة مازالت لم تحظ بالعناية المطلوبة ومازال تجاهلها من جانب ذوي القرار السياسيّ يبرّر بأنها من "الشواغل الترفيّة والكماليّة "، وإن الشّعوب محتاجة إلى التنمية الاجتماعية والاقتصادية (إحداث مواطن الشغل وتوفير أساسيّات العيش مثل الغذاء والصحة والتعليم...).
إنّ هكذا دعاوى لا تحجب عنّا رغبة سياسيّة في حصْر مطالب الناشئة في غذاء الفم والبطن، وهي بذلك لا فرق بينها وبين السّوائم، بينما تؤكد التجارب الحديثة والمعاصرة (الثورات العربية المتعاقبة مثلا..) أنّ ديمقراطية مجتمع ما هي محكّ ديمقراطيّة نظامه السياسي وإنّ ديمقراطيّة نظامه السّياسيّ هي ضمانة ديمقراطيّة مجتمعه، وهكذا" فإن الدّيمقراطية ليست تعبيرا عن حقيقة بنائيّة ومؤسّسيّة فقط ، ولكنّها أيضا مجموعة قيم واتجاهات ومشاعر تشجّع على الممارسة الديمقراطيّة الفاعلة من جانب الحكّام والمحكومين "(9).
وفي هذا السّياق يكون مضمون الثقافة السياسيّة الديمقراطيّة متمثّلا في" الشعور بالاقتدار السياسيّ والاستعداد للمشاركة السياسيّة والتسامح الفكريّ المتبادل وتوفّر روح المبادرة واللاّشخصانية والثقة السياسيّة المتبادلة بين المواطن والنظام السياسيّ " (10)
نكاد نجزم أنه كيفما تكن مضامين أنظمتنا التربوية ومحتوياتها تكن ملامح الأجيال المتخرّجة من مؤسّساتنا التربويّة. فلا غرابة أن تؤكّد الدّراسات السّوسيولوجيّة الحديثة على خطورة النّظم التربويّة في إعادة انتاج منظومة الاستبداد والسّلطوية وتكفي الإشارة الى مساهمات "بيير بورديو وكلود باسرونPierre Bourdieu/Claude Passeron " في هذا الصّدد .

 البناء الديمقراطيّ في المؤسّسة التربويّة كيف يكون؟
لا شكّ أنّ المدرسة مجال من مجالات التّربية والتثقيف، وهي ليست بمعزل عن باقي فضاءات المحيط المجتمعيّ، غير أنّ طبيعة الأدوار الموكولة إليها ونوعيّة حرفائها يجعلانها محلّ توظيف قد يعيق تحقّق رسالتها . فهي المؤتمنة على تنفيذ السّياسة التربويّة للسّلطة الحاكمة، لهذا فإنّ انتظارات المجموعة الوطنيّة من مردودها مشروعة، فالرّهانات كبيرة والكلفة الماديّة والمعنويّة باهضة. غير أنّ الحاجة اليوم تدعو إلى إعادة النّظر في وظائف المدرسة على ضوء التحوّلات المعرفيّة والقيميّة المستجدّة على المستوى الكونيّ. ويكون ذلك بالارتقاء بوظائفها التربويّة والتعليميّة والتأهيليّة إلى المساهمة الفاعلة في الاعتراف بالمتعلّمين كذوات       لها حقوق وعليها واجبات .إنّ الأنشطة التعليميّة ينبغي أن تهتمّ لا فقط بإبستيمولوجيا الموادّ المدرّسة بل أيضا بسيكولوجيّة المتعلّمين وشواغلهم واحتياجاتهم بحيث يتمّ التخلّي عن التّواصل العموديّ الذي حكم ولا زال يحكم العلاقات التربويّة ، فليس المهمّ في كلّ الأحوال التحصيل المعرفيّ الذي يكتسبه المتعلّم وإنّما الأهمّ طريقة تحصيله وسياقاته وكيفيّاته.
 في التربية على المواطنة:
يمكن الوقوف عند جملة من المتغيّرات نعتبرها متأكّدة لمباشرة اشكاليّة التربية على المواطنة سواء في الفضاء المدرسيّ أو الفضاء المجتمعيّ العامّ:                                          
     (أ)تغييرات سوسيو-سياسيّة: ضرورة تثبيت تنزيل سنّ الرّشد إلى ثمان عشرة سنة كعلامة على نضج ليس سيكولوجيًا فحسب ولكن ايضا سياسيّا . فالتّلميذ ليس مجرّد مشروع مواطن يتمّ إعداده من قبل الكهول، وإنّما هو مواطن حقوقه في نفس درجة واجباته. وبذلك يتمّ التخلّص من منطق الوصاية الذي يحكم علاقة المعلّم بالمتعلّم إلى تفعيل عقد تربويّ ومدنيّ يراعي حاجات كلّ طرف.
(ب) تغييرات مؤسّساتيّة: ويكون ذلك بالتخلّي عن المركزيّة المفرطة في تسيير النظام التربويّ ، وفتح المجال أمام المعنيين المباشرين بإنجازه واستنباط الحلول الملائمة لمشاكلهم، فتتحرّر المبادرة وتضعف ميكانيزمات الرّقابة ويتحسّن مردود المؤسّسة التربويّة.( بعث مجالس المؤسّسات مثلا..) فإجراء كهذا يضمن مناخا سليما من التواصل الأفقي بين مكوّنات المؤسّسة، ويتيح للجميع المشاركة في تدبير الشأن التربويّ مباشرة ودون مراتبية بيروقراطيّة سلطويّة.
(ج) تغييرات بيداغوجيّة: إنّ البحوث التربويّة في علمي البيداغوجيا والتعلّميّة (البيداغوجيا الفارقيّة، الصّراعات المعرفيّة ، بيداغوجيا الكفايات...) تنتظر من التمشّيات البيداغوجيّة المطلوبة أن لا تحصر مجال اهتمامها في تعليم مبادىء الديمقراطيّة والمواطنة وإنما أيضا بالوعي بضرورة التصرّف الديمقراطيّ في التعلّمات. فالكفاية المهنيّة للمدرّسين تقنيّة وديداكتيكيّة بطبيعة الحال ، و هي كذلك إيتيقيّة أخلاقيّة تصل تربية النّاشئة على قيم المواطنة بانخراط شخصيّ من لدنهم.
(د) تغييرات ثقافيّة وعلائقيّة: فالأولياء شركاء المدرسة، والشراكة بين الأسرة والمؤسّسة التربويّة في التربية على الديمقراطيّة متأكّدة . الأسرة باعتبارها البيئة الأولى المنشّئة للمتعلّمين والمدرسة من حيث كونها البيئة الثانية التي تكمّل تأدية هذا الدّور. لذا فإنّ تجسيم الأهداف التربويّة الوطنيّة يتمّ بمجهود مشترك وفي تفاعل إيجابيّ مع الأولياء والمحيط أي مع ما اصطلح عليه بالحوض البيداغوجيّ.
(ه) تغييرات سياسيّة وهيكليّة: وتحديدا في علاقة الدّولة بالمواطن، "فالدّولة مربّية المربّين" بتعبير المفكّر" عبداللّه العروي" و" لكي يصبح المرء مواطنا واعيا بكينونة مواطنته يحتاج إلى " مؤسّسة المؤسّسات" أي الدّولة، بتعبير "أندريه هوريو".ففي كنفها نتعلّم أوّليّات الانتماء إلى الجماعة السّياسيّة والمدنيّة...فالدّولة المشروعة (légitime)هي القادرة وحدها على استنبات قيم المواطنة، والإحساس بالجماعة، والاقتناع بالعيش المشترك"(11)  فالقانون يحدّد ضوابط العيش المشترك وقواعده ، والديمقراطيّة نظام قيم وشكل من أشكال التنظّم السياسيّ وأسلوب في إدارة المجتمع، غير أنّ هذه الثقافة السياسيّة والحقوقيّة لا معنى لها لدى الشبيبة إن لم تكن مؤسّسة الدولة ،من خلال أجهزتها وعبر دواليبها المتعدّدة ،الأحرص على تجسيمها والالتزام بها " فشرعيّة الدّولة تتأسّس بالضرورة على عنصري الرّضى والقبول الطّوعي، والاستعداد الواعي والإراديّ للمساهمة والمشاركة في مؤسّساتها..." وإلاّ ستستمرّ " في المخيال الجماعيّl’imaginaire collectif  كيانا قهريّا ليس إلاّ "(12) 



 ضمانات البناء الديمقراطيّ في المجال التربويّ:
نورد بعض هذه الضمانات وهي باختزال شديد:
- اقتناع جميع الأطراف المعنيّة بالتربية على الدّيمقراطيّة بأنّ الأنظمة التّربويّة  قادرة على تأهيل برامج تعليميّة تمكّن الأجيال المتعلّمة من وعي أفضل بواقعها، يحصّنها من التّسطيح الفكري ويقيها الانخرط العفويّ في السّائد ويكسبها حسّا نقديّا وسلوكا مدنيّا مسؤولا .
- اقتناع الطبقة السياسيّة الحاكمة بأنّ دور المعرفة في زمن العولمة والتحدّيات المتسارعة هو تحرير المؤسّسة التربويّة ، وبالتالي المجتمع، من منطق النّجاعة والمردوديّة (نسب النجاح المرتفعة والمضخّمة في الامتحانات الوطنيّة..) والذي لا يعترف في الجودة إلاّ بوجهها الكمّي، وذلك بتفعيل تعاقد اجتماعيّ ومدنيّ يعترف بحقوق الأفراد/المواطنين في الكرامة والحرّية." فالوعي هو الوسيلة إلى التحرّر وبالتّالي لضمان الحقوق: الوعي أوّلا بأنّ للإنسان حقوقا لأنّه إنسان، ثانيا أنّه يجب أن يكون حرّا ويتساوى في الحقوق مع الآخرين ، ثالثا بأنّ الحقوق التي صيغت في الإعلان العالمي لحقوق الإنسان والتي ضمنتها الشرائع والمواثيق هي حقوق الإنسان وليست حقوقا للإنسان "(13) .

الإحـالات:
  (1) طه حسين، مستقبل الثقافة في مصر، دار الكتاب اللّبنانيّ 1982، ص(156).                                                                                         (2) برامج التّربية المدنيّة بالمرحلة الثانويّة، الإدارة العامّة للبرامج والتكوين المستمرّ، تونس، سبتمبر 2008 ص(4).
     (3) د.خليل أحمد خليل، المفاهيم الأساسيّة في علم الاجتماع، دار الحداثة للطّباعة والنشر والتوزيع، لبنان، الطبعة الأولى 1984.
     (4) دليل المدرّس في التّربية على حقوق الإنسان، منشورات المعهد العربيّ لحقوق الإنسان، تونس   2001 ص(12).
(5) الاقتباس عن مجلّة الوحدة، المجلس القوميّ للثقافة العربيّة، السنة الرّابعة، العدد 45 حزيران يونيو 1988 ص(5).
    (6) الإصلاح التّربويّ الجديد ، وزارة التّربية ،الجمهوريّة التونسيّة،جوان 2002 ص(48).
  (7) د.محمود الذوّادي ،التخلّف الآخر:عولمة أزمة الهويّات الثقافيّة في الوطن العربيّ والعالم الثالث،الأطلسيّة للنشر،ط (1) ،جانفي 2002 ص(14).
  (8) د. يزيد عيسى السّورطيّ ،السّلطويّة في التربية العربيّة ،سلسلة عالم المعرفة، المجلس الوطنيّ للثقافة والفنون والآداب ،الكويت،العدد362 ،أبريل2009،ص.ص(16-19).
 (9) د. عبدالسّلام علي نوير، الاتجاهات المعاصرة في دراسة الثقافة السياسيّة، عالم الفكر،العدد الأوّل،المجلّد(40) يوليو-سبتمبر 2011ص(23).
(10) نفس المصدر، عن كمال المنوفي، ص(25).
(11) د. محمد مالكي، هل انحسر الانتماء الوطنيّ والقوميّ لصالح الانتماء الدّينيّ؟ تأمّلات في ترتيب أولويّات الانتماء.مجلّة شؤون عربيّة ،الأمانة العامّة لجامعة الدّول العربيّة، العدد128 ، شتاء2006 ص(53).
(12) نفس المصدر ،ص (58).
(13) د.عبدالرّحمان التليلي، الحقّ كإقصاء للعنف،عالم الفكر ،العدد (4) أبريل-يونيو 2003 ص(82).

مفهوم العقل العربي: أو الدعامة الفكرية للاستبداد موليم لعروسي

عن ثقافات

لا أعرف كيف أشرح أن ينخرط الشباب، جسدياً وعملياً، في الإقبال على منتوجات التكنولوجيا الحديثة، وأن يستهلك آخر ما أنتج على مستوى الصورة والموسيقى واللباس، ولكنه يتوقف في قراءاته عند حدود القرن التاسع عشر الأوروبي ويحتمي في الغالب بملاءمة الفكر العربي التقليدي مع الفكر الحديث الذي أنتج في القرن الثامن عشر؟
يسألني طلبتي، بكثير من المكر، عن كيفية ملاءمة الحداثة وما بعد الحداثة مع حياتنا اليومية، وكيف يمكن لأمهاتهم وجداتهم فهم الحياة وفق هذا المنظور؟ يسألونني، وفي عيونهم حيرة عميقة، حيرة ذلك الذي يجد نفسه أمام طريقين، لكنه لا يزال يتردد في الأخذ بأحدهما.
أعرف جيداً أن الأمر لا يتعلق لا بأمهاتهم ولا بجداتهم ولكن الأمر يتعلق بهم هم، وصعوبة التخلص من منظومة تربوا فيها ولا يعرفون شيئاً غيرها. هذه المنظومة صنعتها المدرسة المغربية كما خُطِّطَ لها بِتأَنٍّ ومكر مكيافليين. ابتدأ مشروع التحول في التعليم المغربي من سنة 1965. فبعدما تم التراجع عن المشروع التحديثي السياسي الذي نادى به الجناح اليساري للحركة الوطنية واسترجاع الملكية على عهد محمد الخامس لغريزتها السلطوية التي كانت قد تخلت عنها مضطرة بحكم ظروف الاستعمار، أصبح الباب مشرعاً لإقامة نظام تعليمي يعيد إنتاج الخضوع والعبودية. ولم تجد الدولة أحسن من العودة للتراث لإعادة تنشيط الفكر السلطوي.
تزامن هذا مع حرب أكتوبر العربية الإسرائيلية، والتي وجد فيها دعاة العودة للماضي في العالم العربي، فرصة المطالبة بالتخلص من بقايا الاستعمار ومنها اللغة. ولكن العودة للغة العربية التي كانت تعني بالنسبة لبعضهم العودة للثقافة العربية، عنت للسلطة العودة إلى التقاليد وغربلتها من كل ما من شأنه أن يمس بالعمود الفقري للسلطة الأبوية الذكورية البطريكية الاستبدادية بصفة عامة. وكان النظام يعرف جيداً أن اللغات الأجنبية (الإنكليزية والفرنسية) تحمل في طياتها فكراً لا يتلاءم مع تكوين الرعية التي يريد، لذا قدم نفسه مسانداً لأؤلئك الذين يطالبون بالعودة للماضي. وبطريقة غريبة تحولت اللغات الأوروبية في التعليم إلى تقنية فقط تنتج التكنوقراط والتكنولوجيين لتبقى روح العربي مرتبطة بالفكر التقليدي. كل ما يعيد النظر في السلطة البطريكية التي هي أساس الاستبداد كان من اللازم أن يبقى خارج التعليم التقليدي. لذا حرص حراس النظام، وهم جيش من رجال التربية والتكوين، على أن تبقى بنية التفكير أبوية تقليدية، من هؤلاء من كان يعي ما يقوم به، ومنهم من كان يقوم بهذا مدفوعاً بغريزته الرجعية.
تعود بي الذاكرة إلى استجواب مطوَّل كانت أنجزته مجلة “الثقافة الجديدة”، في ملف خاص عن الثقافة المغربية ونشرته مجلة “الكرمل” الفلسطينية، نظراً لأن السلطات المغربية كانت قد قررت توقيف “الثقافة الجديدة” من جملة مجلات أخرى. في هذا الاستجواب أكد محمد عابد الجابري أنه يرفض سيغموند فرويد والسبب “أنه (أي فرويد) يهتك أعراضنا” (هكذا). علم النفس التحليلي (رغم ما يعتريه من هفوات) بالطبع يخلخل بنية النظم البطريكية؛ لذا أفهم موقف العابدي، الذي وضع، هو نفسه، برنامجاً مُعَرَّبََا للفلسفة سارت عليه أجيال، وأظنها ما زالت عليه إلى اليوم. وهو نفسه الذي وضع تصور تدريس الفلسفة وعلم النفس وعلم الاجتماع بالجامعات المغربية منذ تعريب الفلسفة (والذي كان عرابها أيضاً) إلى حدود الإصلاح الجامعي في بداية سنة 2000. وبعملية حسابية بسيطة سوف نرى أن جل ممتهني الفلسفة اليوم هم من نتاج برامج عابد الجابري. لا غرابة إذن في أن تتلقف الأجيال هذ النوع من التفكير على أساس أنه أحدث ما وصل إليه الفكر الإنساني. فلقد تربت عليه أجيال لتعتبر في النهاية أن أرقى ما يمكن أن تصل إليه هو هذا النمط من التفكير.
أتذكر في بداية الثمانينات، وأنا مدرس مبتدئ بجامعة الدار البيضاء، كان طلبتي يأتونني بنص جميل لغوياً وذي رنة غريبة بعنوان الأدب والغرابة. كنت حينها أدرس الحقيقة عند أفلاطون. كل ما كان يهم الطلبة حينها هو الافتخار بالفكر العربي الذي وصل حسب قولهم إلى مستوى عال قبل الفكر الغربي. كنت أقول لهم إن الرجوع إلى أفلاطون لا يعني، بالمرة، الاستنجاد بالماضي، لكي يمدنا بحلول لمعضلاتنا الآنية. الأمر كان يتعلق بتفكيك نظرية الاستعارة وردها إلى أصولها الميتافزيقية حتى يتبين لأولئك الذين كانوا يعتبرون أن العرب كانوا سباقين في علوم برع فيها الغرب، لاحقاً، لم يكونوا على صواب. لم نكن نقدس النص الإغريقي ولا النص العربي، كنا نفكك النص، نبحث في ثناياه عن ذاك الذي يتسلل إلى فكرنا دون وعي منا.

كنا وقتها بالمغرب خارجين للتو من ضربة قاسية أنزلتها السلطة على انتفاضة الدار البيضاء في يونيو 1981. وعلى المستوى العالمي كانت هناك النشوة المفرطة للإسلاميين بفعل نجاح ما كان يسمى في الأدبيات الإعلامية بـ “الثورة الإسلامية الإيرانية”. كان الجميع يقدم مقترحاته للخروج من الباب المسدود. لكن فُرِض في الآن نفسه على الفلسفة في تلك السنة، كما قلت، أن تنكمش وتنسحب من ساحة المقترحات. أصاب السياسة نوع من التشتت المذهبي والشك المنهجي وبقي الفكر يقاوم الاستبداد الذي أحسسنا بزحفه على أصعدة متعددة.
لكن قبل كل هذا، كان الفكر المغربي يتجه إلى التعبير عن نفسه من خلال ثلاثة تيارات : تيار تقليداني تقوده الدولة (وكان مهندسه هو الحسن الثاني)، ويلتقي في خطوطه الكبرى مع الوهابية والنظرة الأميركية للصراع، أو للطريقة التي يجب أن يتحول إليها الصراع العقدي في المنطقة ضد الشيوعية والتيارات الشيعية؛ تيار يتبنى ما كان يعبر عنه المفكر المغربي، عبد الكبير الخطيبي، بالنقد المزدوج أي نقد الثراث العربي والإسلامي من جهة ونقد الفكر الغربي وخصوصاً الاستعماري منه المتحول إلى إمبريالية من جهة أخرى وبناء فكر آخر مختلف Pensée Autree. من هنا كان التأكيد على اليُتمِ، هذا المفهوم الذي لم يستوعبه كثيرون لحد الآن والذي سوف نعود إلى تحليله لاحقاً. ومحور ثالث كان يظن، ولا يزال، أن الحل في التراث. هذا التيار هو الذي سيطر على الجامعة المغربية نظراً لتحالفه، عن غير وعي ربما، مع بعض التيارات الدينية ونظراً لدعمه من طرف الاستبداد العربي (البترودولار والقومية) وهذا هو تيار الخصوصية.

يعتبر هذا التيار أن للعرب حضارة وثقافة خاصة مختلفة عن شعوب العالم وهذا صحيح. هذه الخصوصية في نظر هذا الفكر تجعل من العقل العربي شيئاً مختلفاً تماماً عن العقول الأخرى. بادر هؤلاء إلى اعتبار العقل الكوني مجرد عقل غربي، جهوي وسارعوا، على شاكلة الفلاسفة الغربيين الذين حاولوا تحليل آليات العقل (الحديث هنا عن إيمانويل كانط وهيغل) إلى البحث عن خصوصيات عقل عربي خالص. لا يعترفون إذن بكونية العقل بل بجهويته ومن منطقهم هذا يمكن أن نعتبر أن ما أنتجه العقل الغربي (الكوني) لا يمكنه أن يتلاءم مع العقل العربي. هذا العقل العربي الذي صدر عن نص، هو القرآن، وعن نصوص قامت بتحليله وشرحه والتعليق عليه والتفاعل معه يمكنه، في نظر هؤلاء، أن يكون خاصية لمنطقة جغرافية لا أدري من سماها بالعالم العربي. لذا سحب هؤلاء منظومة فكرية نابعة من نص على أعراق وأجناس وثقافات لا تتكلم حتى العربية أحياناً.

هذا المنحى، والذي ما زال يبحث في التراث النصي الذي يتردد صداه من الماضي عن معضلات شعوب المنطقة، هو الذي سيطر بالمغرب والعالم العربي وما زال وهو الذي أَمَدَّ الأصولية الدينية من جهة والاستبداد السياسي من جهة أخرى بالأسس النظرية للدفاع عن أطروحة الخصوصية. فكل من الأصولية الدينية والاستبداد يعتبران أن مفهوم العقل ومفهوم الإنسان، ومن ثم مفهوم الحرية والديمقراطية دخيلة على المنظومة الفكرية والروحية العربية لذا لا يمكن الأخذ بها، ووجب تطوير مفاهيم نابعة من الأرضية الفكرية لهذه الأمة العربية.
هذا التيار يبحث في التراث البعيد عن مخرج لمعضلة آنية.