ما هي الأيديولوجيا؟ – سلافوي جيجك

المدرسة و مهام البناء الديمقراطيّ ـ عبدالله عطيّة

عن أنفاس نت

توطئــــــــــــــــــــــــــــــــــــة:
يقتضي منطق الاهتمام بالعلاقة بين النّظم التربويّة وموادها التعليميّة وبين البناء المؤسسيّ الديمقراطيّ الانطلاق من استشكال طبيعة هذه العلاقة ومشروعيتها، فلئن كان من البديهيّ- أي في مستوى المتصوّر العام- اعتبار غائيّة الفعل التربويّ تمرير المعارف ودحر الجهل وتوفير الكوادر التي يحتاجها المجتمع في شتّى مناحي الحياة ،فإن مثل هكذا تصوّرا غدا لا معنى له في خضمّ التحوّلات التي ترافق الوجود البشريّ وتخصيصا ما كان منها موصولا بالقيم وطرائق السّلوك والعلاقة بالآخر المحلّي والعالمي. وعليه فإن المؤسّسة التربويّة اليوم و في ظلّ الثورة المعلوماتية وتنوّع تكنولوجيات الاتّصال الحديثة والمتجدّدة تبدو فضاء ينشد فيه المتعلم صورة للمربّي لا يصادفها إلا نادرا ،وفضاء يبحث فيه المربّي عن متعلّم لا يكون غريبا عنه فلا يعثر عليه .المتعلم لم يعد - كما كان طويلا – منتوجا مدرسيّا خالصا والمدرّس كذلك ما عاد المحتكر الوحيد للعلم والمعرفة، بل إنّ حاجات أجيال المتعلمين اليوم مشدودة إلى ما هو كونيّ مشترك لا مجال لإنكاره أو تجاهله يتمثل في حقّها في أن تساهم في صياغة مواطنة وطنيّة وعالمية تتأسّس على منظومة حقوقية يكون الإنسان وسيلتها وغايتها. فلقد أضحى من المتأكد وجود علاقة وثيقة بين حقوق الانسان من جهة ، وبين التنمية بأبعادها المتنوّعة من جهة ثانية .ذلك أن حقوق الانسان كلّ مركب لا يحتمل التجزئة ،وهي تستدعي التعامل معها في شموليتها: السياسية والتربويّة والمدنيّة والاقتصاديّة والثقافيّة وأيضا الحقوق الجماعية باعتبارها آخر أجيال هذه الحقوق ،ونعني بها الحقّ في الأمن والسّلم والتضامن وفي البيئة السليمة.
التلازم وثيق إذن بين التربية على المواطنة وبين أسس الدّيمقراطية أعني بين الحقل المعرفيّ والبيداغوجي(المدرسيّ-التربوي) وبين الحقل السّياسيّ والمدنيّ (نظم الحكم) فكيف تتجلّى هذه العلاقة ؟ وما هي مرتكزاتها؟
الإطار الاستراتيجيّ للتربية على الديمقراطيّة:

 إنّ الضمانة الأساسيّة لتحقيق مواطنة ديمقراطية في المؤسّسة التربويّة وفي خارجها أيضا على المدى المنظور والبعيد هي المعرفة، "فالعلم قوة" والرّهان على المؤسسة التربوية متأكد والمدرسة أضحت اليوم مجال تنافس بين الأمم والشعوب ، فلقد" ذاعت في أقطار الأرض كلّها وفي الأقطار المتحضّرة فيها بنوع خاصّ حقوق الإنسان ومنها الحرية والعدل والمساواة ...فالخير أن نتدبّر الخير بأنفسنا وأن نسعى إليه طائعين قبل أن ندفع إليه كارهين" (1) وبهذا التصوّر"الحسينيّ" الاستباقي لعلاقة التربية بحقوق الإنسان وبالممارسة الديمقراطيّة يتضح أنّ التربية على المواطنة إنما هي تربية على القيم، وأنه يمكن اعتبارها أحد أسس جوهر رسالتها.
إنّ دور المدرسة حاضرا ومستقبلا لن يكون في كلّ الأحوال دورها الذي اعتادت أن تؤديه على مرّ الأجيال، فهي مدعوّة إلى التفاعل مع التحوّلات العميقة التي تطرأ على تركيبة المجتمعات وعلى بنية المعرفة وأساليب العمل ووسائل الإنتاج.صحيح أنّ الجهود المجتمعيّة والسياسيّة كانت منصبّة بدرجة أولى على إعادة البناء ولملمة جراح عقود المرحلة الاستعمارية المباشرة في مستوى مؤسسي وهيكلي (العمل على نشر نواتات المعرفة والتثقيف الصحّي وإحداث مواطن الشغل...) بحيث أن المهمّة الرئيسية للنظام التربويّ حينها تمثّلت في محاربة الأميّة وتحقيق نسب تمدرس معقولة .إلا أن التعلّم للمعرفة اليوم لا معنى له إذا لم يرتبط بالتعلّم للعمل، وبالوعي باستحقاقات العيش مع الآخرين، وبهذا المعنى غدت المعرفة ليست غاية في حدّ ذاتها وإنما هي وسيلة لبناء الإنسان في أبعاده المختلفة. إنّ النظم التربويّة تجد نفسها اليوم أمام تحدّ هيكليّ في تقديرنا وهي، متى أخذته بعين الاعتبار وسعت إلى توفير شتىّ مستلزمات تجاوزه وضمانات تذليله أمكن حينها الحديث عن مقاربة عقلانية للفعل التربوي، يتمثّل هذا التحدّي في مدى وعي استرتيجيّي الشأن التربوي بالأبعاد التالية للوظيفة التربويّة والتعليميّة للمدرسة:
  _" أن يقوم التعلم على الشمول، أي أن يتحاشى نزعة تفتيت المعارف وتجزئتها إلى تخصّصات تنحو إلى استقلال المواد التعليمية عن بعضها البعض بل وأحيانا تغفل عمّا بين دروس المادة التعليمية الواحدة من ترابط، ولهذا يكون من المفيد جدّا الاستفادة من المدد الذي توفره المواد التعليمية المختلفة وتوظيف المكتسبات المتأتّية من جميع التعلّمات والتنسيق بينها.
 _ أن يقوم التعلّم على النفع فيستجيب لحاجات المتعلمين ومتطلّبات الحياة المهنيّة والاجتماعيّة، ولهذا ينبغي أن ينتقي المدرّس من المعارف والمحتويات ما يناسب قدرات المتعلّم ويلائم رغباته ،ويتجنّب المسائل التي لاتنفع في الحياة المهنية والاجتماعيّة.
 _ أن يقوم التعلّم على الفعل فيجعل من المتعلّم فاعلا يقدر على تملّك المعرفة ذاتيّا ، ويكتسب المهارات فرديّا وجماعيّا من أجل إيجاد الحلول لما يعترضه من صعوبات ومشكلات في حياته اليوميّة."(2)
إنّ تصوّرا استراتيجيا كهذا من شأنه أن ينأى بكل ممارسة تعليمية عن الارتجال والضبابيّة ويرسم للمربيّ وللمتعلّم أيضا" خارطة طريق " تحدّد التمشّيات البيداغوجيّة المتأكّدة ومجمل العمليّات والأنشطة والتقنيات المتفاعلة التي تقوم عليها عمليّات التعلّم.فمبدأ فاعليّة المتعلم يبدو مشغلا تعليميّا، وهو كذلك فعلا ، وهو ينطوي على عديد القيم المدنية التي تستهدف الجانب الموقفيّ والنقديّ والسّلوكيّ في شخصيّة المتعلم باعتباره مواطنا نذكر من هذه القيم المترتبة عن تفعيل هذا المبدإ: 
*المبادرةl’initiative) (، وتعني ان يتوصّل المتعلّم الى اقتراح أنشطة ومشاريع وأفكار تنبع من تصوّراته وتعبّر عن مواقفه.
*الحريّةla liberté) ) ، حين تتاح للمتعلّم فرص اختيار ما يلائم قدراته وكفاياته ويهتدي إلى تقديم منتوجه الخاصّ في مناخ من الأمان التربويّ بعيدا عن كل تسلّط أو خوف،"فالخوف هو العدوّ الأكبر للإنسان" على حدّ تعبير غاندي.
*تحمّل المسؤولية( la responsabilisation)، بمعنى إقدار المتعلّم على بناء معارفه بنفسه والمشاركة في إنجاز مراحلها وعلى إعادة تنظيم مقارباته وتعديلها على ضوء الأخطاء التي تعتبر من صميم تمشيات التعلّم.
*التعاون(la coopération) ، من خلال التركيز على المواقف والاستعدادات فيدرك المتعلّم أن وجاهة الأداء الفردي لا تجد معناها خارج سياق التفعيل الجماعيّ، فضلا على أنّ التواصل مع الآخر من مقوّمات العيش المشترك.
*التواصل(la communication) ، وهو المظهر الأوّلي للتفاعل البشريّ الذي يعرّفه "شارل كولي" بكونه"الآلية التي بواسطتها تنشأ العلاقات الإنسانية وتتطوّر" .إنه ليس مجرّد نشاط شفويّ أو حركيّ بل هو فعل اجتماعي(action sociale) يكشف عن مكانة صاحبه الاجتماعية ويموضعه.فهو مدخل هامّ لمعرفة شخصية الفرد ومؤشر على مدى نضجه وموضوعيّته.
يبدو الارتباط دقيقا إذن بين فلسفة النظم التربوية وبين التربية على المواطنة والبناء الديمقراطيّ. فالنظام التربويّ لا ينبغي النظر إليه باعتباره مجرّد ميكانيزم أو إطار شكليّ وإنما هو في حقيقة الأمر بناء اجتماعي وإنساني يشبع حاجات مواطنيّ المستقبل ويحدّد ملامحهم، وعلى هذا الأساس فإن علاقة الفاعلين- المربين والمتعلمين- بهذا البناء هي وجه من وجوه علاقة الشعب بنظامه السياسيّ وبحاكميه.
إن التربية على المواطنة في الفضاء المدرسيّ إعداد للناشئة لتدبّر استحقاقات العيش معا (le vivre ensemble) وإسهام في إنتاج وعي يكرّس قيم الحريّة والإنصاف والمشاركة والمساواة بحيث ينمو لدى مواطنيّ الغد إدراك بالتلازم بين الحريّة والمسؤولية، وبين الحقّ والواجب...
الديمقراطية مفهوم سحريّ دون شك، أنتجه الفكر البشريّ خلال مراحل طويلة وإن كان ذلك بمسمّيات ومضامين متباينة أحيانا. هي مناخ وتدابير وضمانات لممارسة السلطة باعتبار هذه الأخيرة- أي السلطة - "مفهوما يختزل ثلاثة مرتكزات: أوّلها أنه لا سلطة بلا موارد، وثانيها أنه لا سلطة بلا قدرة على استخدام هذه الموارد، وآخرها أنه لا سلطة بلا تدبير استراتيجيّ"(3).                                 
  ( أ ) موارد السّلطة مختلفة وهي ماديّة ولكنّها بالأساس معنويّة أعني مضامين وبرامج ومعارف، غير أنّ معظم هذه المحتويات المعرفية تتّسم بهيمنة المنحى الكميّ الموسوعيّ بما يجعل من الصّعوبة بمكان التمييز بين ما هو ضروريّ وجوهريّ وبين ما هو ثانويّ وعرضيّ. فضلا عن أنّ هذه البرامج التعليميّة غالبا ما تكون مصبغة بالتلوين الإيديولوجيّ السلطويّ.
  (ب) القدرة على استخدام الموارد تختلف من منظومة تربويّة إلى أخرى،سواء من زاوية تسيير المؤسّسة التربويّة حيث أدّت عديد الممارسات القائمة على مركزية القرار إلى ظهور سلوكيّات رتيبة وتقاليد تركن إلى تنفيذ التعليمات دون مبادرة ذاتيّة فانتفى بذلك الاجتهاد وتعطّل التجديد، أو من زاوية التمشيات البيداغوجيّة المغيّبة لكلّ تحليل وتعليل ومساءلة نقدية متبصّرة في مقابل سيطرة نسق يشجّع على الحفظ والاسترجاع والتطبيق الآليّ للقواعد.
 (ج) التدبير الاستراتيجيّ :السّلطة يمكن أن تكون سياسيّة كما يمكنها أن تكون كذلك معرفية تعليميّة والعلاقة بين السّلطتين وثيقة وليست بالضرورة منسجمة .هي علاقة بين الماكرو macro)  (le   والميكرو(le micro) أي بين المؤسّسة السياسيّة وبين المؤسّسة التربوية،وإن كلّ رهان ديمقراطيّ يظلّ محكوما بإرادة سياسيّة ذات بعد استرتيجي جوهره بناء الإنسان المواطن .
إن المواطنة في أبسط معانيها لا تعدو أن تكون الكيفيّة التي يتصوّر بها الفرد انتسابه إلى تجمّع اجتماعيّ-سياسيّ. فالمواطن هو الفرد المنخرط في قواعد المدنيّة ،وفي كلّ ما يتيح له التمتّع بحقوقه والقيام بواجباته، والفرد لا يولد مواطنا وإنما ينشأ على قيم المواطنة والمبادئ الديمقراطية عبر عمليّة التنشئة الاجتماعية التي تمثل المؤسسة التربوية أحد فضاءاتها."لأنه كلما أنتجت المدرسة فشلا فإنها تكون بذلك لا تربيّ على المواطنة" على حدّ تعبير أحد خبراء الشأن التربوي(فيليب بيرينو). “ chaque fois qu’elle fabrique de l’échec, l’école n’éduque pas à la citoyenneté »    
لماذا التربية على حقوق الإنسان في النّظم التربويّة ؟
عدة أسباب تحتّم تنزيل هذا المبحث الحقوقيّ في البرامج الدراسيّة منها على سبيل الذكر لا الحصر:
- نسبة الأميّة المرتفعة بمفهومها الحديث المتمثّل في الجهل باستثمار الوسائل التكنولوجية والتي تصل في بعضها إلى أكثر من نصف السّكان.
- هيمنة النماذج التقليديّة وعادات السّلوك المتعارضة مع حقوق الإنسان في الحياة اليوميّة للكثير من الأسر والجماعات.
- استمرار البنى والعلاقات التقليديّة سواء داخل الأسرة أو المجتمع.(4)
- تحدّيات العولمة ذات الوجوه المتعدّدة وخصوصا ما كان متّصلا بالمعرفة والثورة الاتّصالية والمعلوماتيّة وكذلك بالمسألة الحقوقية التي أضحت سبيلا للإملاءات الاستعماريّة وتغيير أنظمة الحكم.
إن الديمقراطية ضرورة مجتمعيّة، وهي ليست حقنة يحقن بها المجتمع فيصبح سريعا ديمقراطيّا، مثلما أنها ليست عمليّة فوقيّة مسقطة على الشعوب سواء من الخارج أو من الدّاخل، هي "ليست عملية استزراعية. فالديمقراطية لا تُنقَل والبناء الديمقراطيّ لا يُستورَد. فالديمقراطية مُمارسةٌ مَحلّيةٌ وتَخلّقٌ ذاتيٌّ "(5) فأن تكون الديمقراطية ممارسة محلّية يعني أن التصوّر التربويّ والبيداغوجيّ ينبغي أن ينزع نحو التأكيد على أنّه ليس من المتيسّر بناء مجال ديمقراطيّ (مدرسيّ أو سياسيّ) بمجرّد إدراج مدارات اهتمام دراسيّة تتطرّق إلى هذا المشغل، وإنمّا الأهمّ من كلّ ذلك أن يَصْحَبَ هذا التعلّم والتعليم تصرّفٌ ديمقراطيٌّ وسلوكٌ رشيدٌ يَصل التربية على الديمقراطية بالتزام شخصيّ من جانب الفاعلين من ناحية الأداء والتواصل ، وبهذه الكيفية تكون الممارسة التربويّة مساعدة للأجيال المتعلّمة على فهم قواعد اللّعب الجماعيّ بمختلف ضغوطاته ومقتضياته ومناسباته وفُرصه من خلال سلوكات ديمقراطيّة مرافقة لها في الحوار والتفكير والمساءلة والنقد وإبداء الرأي والمشاركة.
إنّ مقولة المواطنة كمفهوم مركّب تُحيل على عدة عناوين منها أنها :
-  قيم ومبادىء ومضامين ذات أبعاد قانونية وإداريّة وسياسيّة واجتماعية.
- وهي كذلك سلوك وممارسة تستند إلى قيم الحرّية والمسؤولية والحقّ والواجب في الفضاءات المتعدّدة (المجتمع والعائلة والمدرسة..) ولهذا الاعتبار فإنّ الارتباط وثيق بين الثقافة المؤسّسيّة السائدة في المجتمع وبين طبيعة النظام السياسيّ القائم في ذلك المجتمع.
التربية المدرسيّة والثقافة المدنيّة:
التربية المدرسيّة محتويات معرفيّة متنّوعة وطرائق في التّواصل وتبليغ المعارف، وهي أيضا تنشئة للأجيال على القيم الوطنية والإنسانية المشتركة.هذه التربية تستهدف إعداد الناشئة لحياة فاعلة تجعل انخراطها فيها ايجابيّا ومنسجما مع ما توفّر لديها من التّحصيل العلميّ والعمليّ والسلوكيّ.
غير أنّ عديد التقييمات الداخليّة المنجَزة للأنظمة التربويّة ( ذات الصّلة بمبحثنا) تنتهي إلى استنتاجات لا تسهّل عمليّة البناء الدّيقراطيّ المنشود منها:
" - غلبة البعد المعرفيّ والنظريّ على التعلّمات.
 - غياب شبه كلّي للتدرّب على مناهج العمل.
 - طغيان المنحى الكمّي والتراكميّ على البرامج.
 - صرامة البرامج وعدم قابليتها للاجتهاد والتّطويع من قبل المدرّس.
 - تواضع قدرات التّلاميذ على البحث عن المعلومة والتحليل والتأليف.                                - ضعف التلاميذ في التعبير الكتابيّ في اللّغتين العربيّة والفرنسيّة (6) "
إنّ مثل هذه الاستنتاجات الدّقيقة تجرّنا إلى القول أنّ تأهيل النّظم التربويّة ضرورةٌ تحتّمها التحوّلات السريعة والمتسارعة في الاقتصاد والمعرفة والمجتمع ، والمتمثّلة في بروز أنماط جديدة في أساليب التعلّم والتفكير والعمل والإنتاج والترفيه. فمجتمعاتنا اليوم تواجه "صدمة المستقبل" بل لنقل بتواضع " صدمة الحاضر" لأن ما عليه أحوالها التربويّة والحقوقيّة يدفع إلى الاعتقاد أنّ ما لم يُنجز أكثرُ بكثير ممّا قد يكون أُنجز.
"الإنسانية إنشاء تربويّ " مثلما عرّفها الفيلسوف كانط ، فالإنسان هو الكائن الوحيد الذي ينتج رموزه الثقافية "وأنّ عالم الرّموز الثقافية يمثّل مركز الثّقل في تركيبة الإنسان ومجتمعه...فهي جوهر الإنسان وأهمّ ما تنطوي عليه ذاته"(7) ولهذا الاعتبار فإنّ النظم التربوية هي المسؤولة بدرجة أولى على إنتاج إمّا مواطنة مسؤولة أو قطيع تابع ومستعبد تمارس عليه شتى أشكال التسلّط.
إن من مؤشّرات السّلطوية في النّظم التربويّة" قلّة أهميّة الإقناع والمكافأة، والتركيز على العقاب الجسديّ... وإضعاف قدرة الفرد على الابتكار والتّجديد والتعلّم الذاتيّ ..والتّشجيع على الاتّكاليّة والانتظار بدل التفرّد والحضور وإثبات الذات...وإهمال حاجات المتعلّمين واهتماماتهم وتجاهل الفروق الفرديّة بينهم" (8).فإذا كان مناخ المدرسة بمثل هذه الصّورة المغيّبة لكل مبادرة وتصرّف إراديّ فلا غرابة أن تنشأ الأجيال مسكونة بهاجس الشكّ والحذر والسلبيّة، فيفتُر اهتمامها بالشأن العام ّوتتعمّق الهوّة بينها وبين امكانية الانتظام والتنظّم سواء كان مدنيّا أو سياسيّا. وعديدة هي الدراسات والبحوث التي ترصد عزوف الشباب خاصّة عن كلّ إمكانيّة فعلٍ سياسيّ رغم الإحساس الداخليّ الدفين بالحاجة إليه ،إلا أنها تبقى تتصيّد الظرف للتعبير عنه في شكل تحرّكات احتجاجيّة غير مؤطّرة ومنظمّة.
ومن هنا تتأكّد حاجة الشّبيبة المدرسيّة إلى الثقافة السّياسيّة والمدنيّة وضرورة إدراجها في البرامج الدراسيّة بحيث تصبح من المسائل المألوفة والمؤثّرة في المواقف والقناعات والسلوكيات. لقد "تربّت" أجيال كثيرة على اعتبار الاشتغال في المجال السّياسيّ والمدنيّ هو من اهتمامات الكهول، وأن الحديث عن الدّيمقراطية وحقوق الإنسان والتّوزيع العادل للثّروات والتضامن مع قضايا الشّعوب والأقليّات المضطهدة هي موضوعات تخصّ تنظيمات دون غيرها، بل حتى هذه التنظيمات (الأحزاب والمنظمات) مطالبة بعدم تخطّي حدود معينة مضبوطة سلفا من قبل السلطة.إن المسائل الحقوقيّة في مؤسّساتنا التربويّة مازالت لم تحظ بالعناية المطلوبة ومازال تجاهلها من جانب ذوي القرار السياسيّ يبرّر بأنها من "الشواغل الترفيّة والكماليّة "، وإن الشّعوب محتاجة إلى التنمية الاجتماعية والاقتصادية (إحداث مواطن الشغل وتوفير أساسيّات العيش مثل الغذاء والصحة والتعليم...).
إنّ هكذا دعاوى لا تحجب عنّا رغبة سياسيّة في حصْر مطالب الناشئة في غذاء الفم والبطن، وهي بذلك لا فرق بينها وبين السّوائم، بينما تؤكد التجارب الحديثة والمعاصرة (الثورات العربية المتعاقبة مثلا..) أنّ ديمقراطية مجتمع ما هي محكّ ديمقراطيّة نظامه السياسي وإنّ ديمقراطيّة نظامه السّياسيّ هي ضمانة ديمقراطيّة مجتمعه، وهكذا" فإن الدّيمقراطية ليست تعبيرا عن حقيقة بنائيّة ومؤسّسيّة فقط ، ولكنّها أيضا مجموعة قيم واتجاهات ومشاعر تشجّع على الممارسة الديمقراطيّة الفاعلة من جانب الحكّام والمحكومين "(9).
وفي هذا السّياق يكون مضمون الثقافة السياسيّة الديمقراطيّة متمثّلا في" الشعور بالاقتدار السياسيّ والاستعداد للمشاركة السياسيّة والتسامح الفكريّ المتبادل وتوفّر روح المبادرة واللاّشخصانية والثقة السياسيّة المتبادلة بين المواطن والنظام السياسيّ " (10)
نكاد نجزم أنه كيفما تكن مضامين أنظمتنا التربوية ومحتوياتها تكن ملامح الأجيال المتخرّجة من مؤسّساتنا التربويّة. فلا غرابة أن تؤكّد الدّراسات السّوسيولوجيّة الحديثة على خطورة النّظم التربويّة في إعادة انتاج منظومة الاستبداد والسّلطوية وتكفي الإشارة الى مساهمات "بيير بورديو وكلود باسرونPierre Bourdieu/Claude Passeron " في هذا الصّدد .

 البناء الديمقراطيّ في المؤسّسة التربويّة كيف يكون؟
لا شكّ أنّ المدرسة مجال من مجالات التّربية والتثقيف، وهي ليست بمعزل عن باقي فضاءات المحيط المجتمعيّ، غير أنّ طبيعة الأدوار الموكولة إليها ونوعيّة حرفائها يجعلانها محلّ توظيف قد يعيق تحقّق رسالتها . فهي المؤتمنة على تنفيذ السّياسة التربويّة للسّلطة الحاكمة، لهذا فإنّ انتظارات المجموعة الوطنيّة من مردودها مشروعة، فالرّهانات كبيرة والكلفة الماديّة والمعنويّة باهضة. غير أنّ الحاجة اليوم تدعو إلى إعادة النّظر في وظائف المدرسة على ضوء التحوّلات المعرفيّة والقيميّة المستجدّة على المستوى الكونيّ. ويكون ذلك بالارتقاء بوظائفها التربويّة والتعليميّة والتأهيليّة إلى المساهمة الفاعلة في الاعتراف بالمتعلّمين كذوات       لها حقوق وعليها واجبات .إنّ الأنشطة التعليميّة ينبغي أن تهتمّ لا فقط بإبستيمولوجيا الموادّ المدرّسة بل أيضا بسيكولوجيّة المتعلّمين وشواغلهم واحتياجاتهم بحيث يتمّ التخلّي عن التّواصل العموديّ الذي حكم ولا زال يحكم العلاقات التربويّة ، فليس المهمّ في كلّ الأحوال التحصيل المعرفيّ الذي يكتسبه المتعلّم وإنّما الأهمّ طريقة تحصيله وسياقاته وكيفيّاته.
 في التربية على المواطنة:
يمكن الوقوف عند جملة من المتغيّرات نعتبرها متأكّدة لمباشرة اشكاليّة التربية على المواطنة سواء في الفضاء المدرسيّ أو الفضاء المجتمعيّ العامّ:                                          
     (أ)تغييرات سوسيو-سياسيّة: ضرورة تثبيت تنزيل سنّ الرّشد إلى ثمان عشرة سنة كعلامة على نضج ليس سيكولوجيًا فحسب ولكن ايضا سياسيّا . فالتّلميذ ليس مجرّد مشروع مواطن يتمّ إعداده من قبل الكهول، وإنّما هو مواطن حقوقه في نفس درجة واجباته. وبذلك يتمّ التخلّص من منطق الوصاية الذي يحكم علاقة المعلّم بالمتعلّم إلى تفعيل عقد تربويّ ومدنيّ يراعي حاجات كلّ طرف.
(ب) تغييرات مؤسّساتيّة: ويكون ذلك بالتخلّي عن المركزيّة المفرطة في تسيير النظام التربويّ ، وفتح المجال أمام المعنيين المباشرين بإنجازه واستنباط الحلول الملائمة لمشاكلهم، فتتحرّر المبادرة وتضعف ميكانيزمات الرّقابة ويتحسّن مردود المؤسّسة التربويّة.( بعث مجالس المؤسّسات مثلا..) فإجراء كهذا يضمن مناخا سليما من التواصل الأفقي بين مكوّنات المؤسّسة، ويتيح للجميع المشاركة في تدبير الشأن التربويّ مباشرة ودون مراتبية بيروقراطيّة سلطويّة.
(ج) تغييرات بيداغوجيّة: إنّ البحوث التربويّة في علمي البيداغوجيا والتعلّميّة (البيداغوجيا الفارقيّة، الصّراعات المعرفيّة ، بيداغوجيا الكفايات...) تنتظر من التمشّيات البيداغوجيّة المطلوبة أن لا تحصر مجال اهتمامها في تعليم مبادىء الديمقراطيّة والمواطنة وإنما أيضا بالوعي بضرورة التصرّف الديمقراطيّ في التعلّمات. فالكفاية المهنيّة للمدرّسين تقنيّة وديداكتيكيّة بطبيعة الحال ، و هي كذلك إيتيقيّة أخلاقيّة تصل تربية النّاشئة على قيم المواطنة بانخراط شخصيّ من لدنهم.
(د) تغييرات ثقافيّة وعلائقيّة: فالأولياء شركاء المدرسة، والشراكة بين الأسرة والمؤسّسة التربويّة في التربية على الديمقراطيّة متأكّدة . الأسرة باعتبارها البيئة الأولى المنشّئة للمتعلّمين والمدرسة من حيث كونها البيئة الثانية التي تكمّل تأدية هذا الدّور. لذا فإنّ تجسيم الأهداف التربويّة الوطنيّة يتمّ بمجهود مشترك وفي تفاعل إيجابيّ مع الأولياء والمحيط أي مع ما اصطلح عليه بالحوض البيداغوجيّ.
(ه) تغييرات سياسيّة وهيكليّة: وتحديدا في علاقة الدّولة بالمواطن، "فالدّولة مربّية المربّين" بتعبير المفكّر" عبداللّه العروي" و" لكي يصبح المرء مواطنا واعيا بكينونة مواطنته يحتاج إلى " مؤسّسة المؤسّسات" أي الدّولة، بتعبير "أندريه هوريو".ففي كنفها نتعلّم أوّليّات الانتماء إلى الجماعة السّياسيّة والمدنيّة...فالدّولة المشروعة (légitime)هي القادرة وحدها على استنبات قيم المواطنة، والإحساس بالجماعة، والاقتناع بالعيش المشترك"(11)  فالقانون يحدّد ضوابط العيش المشترك وقواعده ، والديمقراطيّة نظام قيم وشكل من أشكال التنظّم السياسيّ وأسلوب في إدارة المجتمع، غير أنّ هذه الثقافة السياسيّة والحقوقيّة لا معنى لها لدى الشبيبة إن لم تكن مؤسّسة الدولة ،من خلال أجهزتها وعبر دواليبها المتعدّدة ،الأحرص على تجسيمها والالتزام بها " فشرعيّة الدّولة تتأسّس بالضرورة على عنصري الرّضى والقبول الطّوعي، والاستعداد الواعي والإراديّ للمساهمة والمشاركة في مؤسّساتها..." وإلاّ ستستمرّ " في المخيال الجماعيّl’imaginaire collectif  كيانا قهريّا ليس إلاّ "(12) 



 ضمانات البناء الديمقراطيّ في المجال التربويّ:
نورد بعض هذه الضمانات وهي باختزال شديد:
- اقتناع جميع الأطراف المعنيّة بالتربية على الدّيمقراطيّة بأنّ الأنظمة التّربويّة  قادرة على تأهيل برامج تعليميّة تمكّن الأجيال المتعلّمة من وعي أفضل بواقعها، يحصّنها من التّسطيح الفكري ويقيها الانخرط العفويّ في السّائد ويكسبها حسّا نقديّا وسلوكا مدنيّا مسؤولا .
- اقتناع الطبقة السياسيّة الحاكمة بأنّ دور المعرفة في زمن العولمة والتحدّيات المتسارعة هو تحرير المؤسّسة التربويّة ، وبالتالي المجتمع، من منطق النّجاعة والمردوديّة (نسب النجاح المرتفعة والمضخّمة في الامتحانات الوطنيّة..) والذي لا يعترف في الجودة إلاّ بوجهها الكمّي، وذلك بتفعيل تعاقد اجتماعيّ ومدنيّ يعترف بحقوق الأفراد/المواطنين في الكرامة والحرّية." فالوعي هو الوسيلة إلى التحرّر وبالتّالي لضمان الحقوق: الوعي أوّلا بأنّ للإنسان حقوقا لأنّه إنسان، ثانيا أنّه يجب أن يكون حرّا ويتساوى في الحقوق مع الآخرين ، ثالثا بأنّ الحقوق التي صيغت في الإعلان العالمي لحقوق الإنسان والتي ضمنتها الشرائع والمواثيق هي حقوق الإنسان وليست حقوقا للإنسان "(13) .

الإحـالات:
  (1) طه حسين، مستقبل الثقافة في مصر، دار الكتاب اللّبنانيّ 1982، ص(156).                                                                                         (2) برامج التّربية المدنيّة بالمرحلة الثانويّة، الإدارة العامّة للبرامج والتكوين المستمرّ، تونس، سبتمبر 2008 ص(4).
     (3) د.خليل أحمد خليل، المفاهيم الأساسيّة في علم الاجتماع، دار الحداثة للطّباعة والنشر والتوزيع، لبنان، الطبعة الأولى 1984.
     (4) دليل المدرّس في التّربية على حقوق الإنسان، منشورات المعهد العربيّ لحقوق الإنسان، تونس   2001 ص(12).
(5) الاقتباس عن مجلّة الوحدة، المجلس القوميّ للثقافة العربيّة، السنة الرّابعة، العدد 45 حزيران يونيو 1988 ص(5).
    (6) الإصلاح التّربويّ الجديد ، وزارة التّربية ،الجمهوريّة التونسيّة،جوان 2002 ص(48).
  (7) د.محمود الذوّادي ،التخلّف الآخر:عولمة أزمة الهويّات الثقافيّة في الوطن العربيّ والعالم الثالث،الأطلسيّة للنشر،ط (1) ،جانفي 2002 ص(14).
  (8) د. يزيد عيسى السّورطيّ ،السّلطويّة في التربية العربيّة ،سلسلة عالم المعرفة، المجلس الوطنيّ للثقافة والفنون والآداب ،الكويت،العدد362 ،أبريل2009،ص.ص(16-19).
 (9) د. عبدالسّلام علي نوير، الاتجاهات المعاصرة في دراسة الثقافة السياسيّة، عالم الفكر،العدد الأوّل،المجلّد(40) يوليو-سبتمبر 2011ص(23).
(10) نفس المصدر، عن كمال المنوفي، ص(25).
(11) د. محمد مالكي، هل انحسر الانتماء الوطنيّ والقوميّ لصالح الانتماء الدّينيّ؟ تأمّلات في ترتيب أولويّات الانتماء.مجلّة شؤون عربيّة ،الأمانة العامّة لجامعة الدّول العربيّة، العدد128 ، شتاء2006 ص(53).
(12) نفس المصدر ،ص (58).
(13) د.عبدالرّحمان التليلي، الحقّ كإقصاء للعنف،عالم الفكر ،العدد (4) أبريل-يونيو 2003 ص(82).

مفهوم العقل العربي: أو الدعامة الفكرية للاستبداد موليم لعروسي

عن ثقافات

لا أعرف كيف أشرح أن ينخرط الشباب، جسدياً وعملياً، في الإقبال على منتوجات التكنولوجيا الحديثة، وأن يستهلك آخر ما أنتج على مستوى الصورة والموسيقى واللباس، ولكنه يتوقف في قراءاته عند حدود القرن التاسع عشر الأوروبي ويحتمي في الغالب بملاءمة الفكر العربي التقليدي مع الفكر الحديث الذي أنتج في القرن الثامن عشر؟
يسألني طلبتي، بكثير من المكر، عن كيفية ملاءمة الحداثة وما بعد الحداثة مع حياتنا اليومية، وكيف يمكن لأمهاتهم وجداتهم فهم الحياة وفق هذا المنظور؟ يسألونني، وفي عيونهم حيرة عميقة، حيرة ذلك الذي يجد نفسه أمام طريقين، لكنه لا يزال يتردد في الأخذ بأحدهما.
أعرف جيداً أن الأمر لا يتعلق لا بأمهاتهم ولا بجداتهم ولكن الأمر يتعلق بهم هم، وصعوبة التخلص من منظومة تربوا فيها ولا يعرفون شيئاً غيرها. هذه المنظومة صنعتها المدرسة المغربية كما خُطِّطَ لها بِتأَنٍّ ومكر مكيافليين. ابتدأ مشروع التحول في التعليم المغربي من سنة 1965. فبعدما تم التراجع عن المشروع التحديثي السياسي الذي نادى به الجناح اليساري للحركة الوطنية واسترجاع الملكية على عهد محمد الخامس لغريزتها السلطوية التي كانت قد تخلت عنها مضطرة بحكم ظروف الاستعمار، أصبح الباب مشرعاً لإقامة نظام تعليمي يعيد إنتاج الخضوع والعبودية. ولم تجد الدولة أحسن من العودة للتراث لإعادة تنشيط الفكر السلطوي.
تزامن هذا مع حرب أكتوبر العربية الإسرائيلية، والتي وجد فيها دعاة العودة للماضي في العالم العربي، فرصة المطالبة بالتخلص من بقايا الاستعمار ومنها اللغة. ولكن العودة للغة العربية التي كانت تعني بالنسبة لبعضهم العودة للثقافة العربية، عنت للسلطة العودة إلى التقاليد وغربلتها من كل ما من شأنه أن يمس بالعمود الفقري للسلطة الأبوية الذكورية البطريكية الاستبدادية بصفة عامة. وكان النظام يعرف جيداً أن اللغات الأجنبية (الإنكليزية والفرنسية) تحمل في طياتها فكراً لا يتلاءم مع تكوين الرعية التي يريد، لذا قدم نفسه مسانداً لأؤلئك الذين يطالبون بالعودة للماضي. وبطريقة غريبة تحولت اللغات الأوروبية في التعليم إلى تقنية فقط تنتج التكنوقراط والتكنولوجيين لتبقى روح العربي مرتبطة بالفكر التقليدي. كل ما يعيد النظر في السلطة البطريكية التي هي أساس الاستبداد كان من اللازم أن يبقى خارج التعليم التقليدي. لذا حرص حراس النظام، وهم جيش من رجال التربية والتكوين، على أن تبقى بنية التفكير أبوية تقليدية، من هؤلاء من كان يعي ما يقوم به، ومنهم من كان يقوم بهذا مدفوعاً بغريزته الرجعية.
تعود بي الذاكرة إلى استجواب مطوَّل كانت أنجزته مجلة “الثقافة الجديدة”، في ملف خاص عن الثقافة المغربية ونشرته مجلة “الكرمل” الفلسطينية، نظراً لأن السلطات المغربية كانت قد قررت توقيف “الثقافة الجديدة” من جملة مجلات أخرى. في هذا الاستجواب أكد محمد عابد الجابري أنه يرفض سيغموند فرويد والسبب “أنه (أي فرويد) يهتك أعراضنا” (هكذا). علم النفس التحليلي (رغم ما يعتريه من هفوات) بالطبع يخلخل بنية النظم البطريكية؛ لذا أفهم موقف العابدي، الذي وضع، هو نفسه، برنامجاً مُعَرَّبََا للفلسفة سارت عليه أجيال، وأظنها ما زالت عليه إلى اليوم. وهو نفسه الذي وضع تصور تدريس الفلسفة وعلم النفس وعلم الاجتماع بالجامعات المغربية منذ تعريب الفلسفة (والذي كان عرابها أيضاً) إلى حدود الإصلاح الجامعي في بداية سنة 2000. وبعملية حسابية بسيطة سوف نرى أن جل ممتهني الفلسفة اليوم هم من نتاج برامج عابد الجابري. لا غرابة إذن في أن تتلقف الأجيال هذ النوع من التفكير على أساس أنه أحدث ما وصل إليه الفكر الإنساني. فلقد تربت عليه أجيال لتعتبر في النهاية أن أرقى ما يمكن أن تصل إليه هو هذا النمط من التفكير.
أتذكر في بداية الثمانينات، وأنا مدرس مبتدئ بجامعة الدار البيضاء، كان طلبتي يأتونني بنص جميل لغوياً وذي رنة غريبة بعنوان الأدب والغرابة. كنت حينها أدرس الحقيقة عند أفلاطون. كل ما كان يهم الطلبة حينها هو الافتخار بالفكر العربي الذي وصل حسب قولهم إلى مستوى عال قبل الفكر الغربي. كنت أقول لهم إن الرجوع إلى أفلاطون لا يعني، بالمرة، الاستنجاد بالماضي، لكي يمدنا بحلول لمعضلاتنا الآنية. الأمر كان يتعلق بتفكيك نظرية الاستعارة وردها إلى أصولها الميتافزيقية حتى يتبين لأولئك الذين كانوا يعتبرون أن العرب كانوا سباقين في علوم برع فيها الغرب، لاحقاً، لم يكونوا على صواب. لم نكن نقدس النص الإغريقي ولا النص العربي، كنا نفكك النص، نبحث في ثناياه عن ذاك الذي يتسلل إلى فكرنا دون وعي منا.

كنا وقتها بالمغرب خارجين للتو من ضربة قاسية أنزلتها السلطة على انتفاضة الدار البيضاء في يونيو 1981. وعلى المستوى العالمي كانت هناك النشوة المفرطة للإسلاميين بفعل نجاح ما كان يسمى في الأدبيات الإعلامية بـ “الثورة الإسلامية الإيرانية”. كان الجميع يقدم مقترحاته للخروج من الباب المسدود. لكن فُرِض في الآن نفسه على الفلسفة في تلك السنة، كما قلت، أن تنكمش وتنسحب من ساحة المقترحات. أصاب السياسة نوع من التشتت المذهبي والشك المنهجي وبقي الفكر يقاوم الاستبداد الذي أحسسنا بزحفه على أصعدة متعددة.
لكن قبل كل هذا، كان الفكر المغربي يتجه إلى التعبير عن نفسه من خلال ثلاثة تيارات : تيار تقليداني تقوده الدولة (وكان مهندسه هو الحسن الثاني)، ويلتقي في خطوطه الكبرى مع الوهابية والنظرة الأميركية للصراع، أو للطريقة التي يجب أن يتحول إليها الصراع العقدي في المنطقة ضد الشيوعية والتيارات الشيعية؛ تيار يتبنى ما كان يعبر عنه المفكر المغربي، عبد الكبير الخطيبي، بالنقد المزدوج أي نقد الثراث العربي والإسلامي من جهة ونقد الفكر الغربي وخصوصاً الاستعماري منه المتحول إلى إمبريالية من جهة أخرى وبناء فكر آخر مختلف Pensée Autree. من هنا كان التأكيد على اليُتمِ، هذا المفهوم الذي لم يستوعبه كثيرون لحد الآن والذي سوف نعود إلى تحليله لاحقاً. ومحور ثالث كان يظن، ولا يزال، أن الحل في التراث. هذا التيار هو الذي سيطر على الجامعة المغربية نظراً لتحالفه، عن غير وعي ربما، مع بعض التيارات الدينية ونظراً لدعمه من طرف الاستبداد العربي (البترودولار والقومية) وهذا هو تيار الخصوصية.

يعتبر هذا التيار أن للعرب حضارة وثقافة خاصة مختلفة عن شعوب العالم وهذا صحيح. هذه الخصوصية في نظر هذا الفكر تجعل من العقل العربي شيئاً مختلفاً تماماً عن العقول الأخرى. بادر هؤلاء إلى اعتبار العقل الكوني مجرد عقل غربي، جهوي وسارعوا، على شاكلة الفلاسفة الغربيين الذين حاولوا تحليل آليات العقل (الحديث هنا عن إيمانويل كانط وهيغل) إلى البحث عن خصوصيات عقل عربي خالص. لا يعترفون إذن بكونية العقل بل بجهويته ومن منطقهم هذا يمكن أن نعتبر أن ما أنتجه العقل الغربي (الكوني) لا يمكنه أن يتلاءم مع العقل العربي. هذا العقل العربي الذي صدر عن نص، هو القرآن، وعن نصوص قامت بتحليله وشرحه والتعليق عليه والتفاعل معه يمكنه، في نظر هؤلاء، أن يكون خاصية لمنطقة جغرافية لا أدري من سماها بالعالم العربي. لذا سحب هؤلاء منظومة فكرية نابعة من نص على أعراق وأجناس وثقافات لا تتكلم حتى العربية أحياناً.

هذا المنحى، والذي ما زال يبحث في التراث النصي الذي يتردد صداه من الماضي عن معضلات شعوب المنطقة، هو الذي سيطر بالمغرب والعالم العربي وما زال وهو الذي أَمَدَّ الأصولية الدينية من جهة والاستبداد السياسي من جهة أخرى بالأسس النظرية للدفاع عن أطروحة الخصوصية. فكل من الأصولية الدينية والاستبداد يعتبران أن مفهوم العقل ومفهوم الإنسان، ومن ثم مفهوم الحرية والديمقراطية دخيلة على المنظومة الفكرية والروحية العربية لذا لا يمكن الأخذ بها، ووجب تطوير مفاهيم نابعة من الأرضية الفكرية لهذه الأمة العربية.
هذا التيار يبحث في التراث البعيد عن مخرج لمعضلة آنية.

أطروحات حول الفكر والحرية *د. حسن مدن

ثقافات

حظيت مسألة الحرية باهتمام بالغ في التاريخ الفكري والفلسفي، بما في ذلك من زاوية علاقتها بالتاريخ، حيث جرى النظر إلى أن مجرى هذا التاريخ ذاهب نحو خلاص الانسان من القيود والكوابح الكثيرة التي تعيق حريته، وأن لحظة تاريخية، آتية لا ريب فيها، من وجهة نظر المفكرين القائلين بالمنحى التصاعدي /‏ التقدمي للتاريخ، سينجز فيها الانسان كامل حريته، ويغدو حراً من ثقل القيود التي فرضت عليه في المسار التاريخي المعقد والطويل.

وفي هذا اتفق الليبراليون والماركسيون، على ما بينهم من خلافات جذرية كثيرة في العديد من المسائل. وكان المفكر الليبرالي اللورد اكتن من بين الدعاة الليبراليين المؤمنين بهذا المسار التصاعدي للتاريخ، الذي هو من وجهة نظره سجلاً للتقدم وامتداداً مستمرا للحرية، رغم أنه كتب ذلك قبل ما عرفه التاريخ الحديث من نهوض الحركات التحررية في العالم، وخاصة في البلدان التي خضعت طويلاً للاستعمار والعبودية.(1)

هيغل المُشبع بالمركزية الأوروبية، وفكرة الشعب المختار نظر، هو الآخر، إلى التاريخ بصفته مساراً تقدمياً، لكنه  يقف عند تلك اللحظة التي أزفت بنشوء الدولة البروسية، التي هيمن وجهة نظره ذروة التقدم الانساني، وفيها سينال الانسان ما تاق إليه من حريات، لأنه رأى في تلك الدولة كمال العقل والمنطق.
وما أكثر ما سرقت فكرة هيغل هذه في عصرنا الحديث، لاسقاطها على سياقات مجتمعية وثقافية أخرى، غير الدولة البروسية التي باتت في ذمة التاريخ، على خلاف ما كان هيغل يظنها كنهاية للتاريخ، ففي عهد الرئيس الأمريكي كيندي في ستينات القرن العشرين أحاط به مجموعة من أساتذة جامعة هارفرد في الاقتصاد والفلسفة الذين روجوا لانتصار الحلم الأمريكي الذي يتوج مسيرة البشر.
لكن التاريخ لم ينته عند هيغل ولا عند أساتذة هارفرد. ظلَّ هذا التاريخ يشق طريقه صعوداً وسط تخبطات وحروب ومآسي وكوارث، وكذلك نجاحات وانتصارات هنا وهناك. وبعد نهاية الحرب الباردة بهزيمة الاتحاد السوفيتي وتفككه وانهيار الأنظمة الحليفة له في شرقي أوروبا، أطلق فرانسيس فوكاياما أطروحته حول «نهاية التاريخ» بالانتصار المبين لليبرالية الرأسمالية، التي تمثل الولايات المتحدة الأمريكية نموذجها التاريخي الأرقى الذي يضمن الحريات العامة والفردية بصورة غير مسبوقة في التاريخ، ورغم أن نظرية فوكاياما هاته بدت أمراً شاحباً بالقياس للمنظومة الفلسفية المعقدة لهيغل، لكن الآلة الدعائية التي توفرت لفوكاياما لم تتوفر لهيغل في زمنه.
النابهون من الناس وبعيدو البصر والبصيرة أدركوا، منذ ذلك الحين، أن هذه الأطروحات إنما كانت تؤسس لشمولية جديدة أشد خطورة، شمولية كونية، تجعل الشعوب كلها أمام خيار أوحد، لا ثاني أو ثالث له. هؤلاء النابهون قالوا أيضا إن هذه حال مؤقتة، لأن الأحادية هي نقيض لمنطق الأشياء وللطبيعة السوية. كل شيء في الحياة، بما في ذلك أصغر الظواهر وأكثرها بساطة قائمة على التنوع والتعدد، فما بالنا بالمجتمع البشري الذي يعج بالتناقضات على مختلف المستويات؟
على خلاف هيغل ركز كارل ماركس على المستقبل أكثر، فمفهومه لهدف التاريخ واتجاهه كان قريباً من مفهوم اكتن الليبرالي. بمعنى من المعاني يمكن القول إن ماركس واكتن نظرا إلى التاريخ على أنه يسير نحو تحقيق الحد الأقصى من الحرية الانسانية. كانت تصوراتهما عن المرحلة الوسيطة من الحرية شديدة الاختلاف، بيد أن تصورهم للمرحلة النهائية من الحرية كان أكثر تقارباً.(2)

تحمل الليبرالية والماركسية ارتيابا عميقا في الدولة بوصفها أداة للقهر، فماركس ينظر للدولة على أنها، أساساً، أداة للاضطهاد الطبقي، والدولة بالنسبة لليبراليين تشكل دائماً تهديداً للحرية الفردية، مع ذلك فان الرؤية الماركسية المستقبلية لمجتمع خالٍ من الطبقات تفترض وجود أفراد يتمتعون بقدرٍ عال من الاستقلالية غير مثقلين بإدارة الدولة أو بمطالب الاحتياجات الاقتصادية وقيودها. (3)

اهتم ماركس بدراسة الاستلاب بصفته عائقاً بوجه بلوغ الإنسان لحريته، حيث رأى أن الإنسان يعاني في مظاهر حياته من هذا الاستلاب الذي يأخذ ثلاثة مظاهر: استلاب أيديولوجي يتمثل في خضوع الانسان لعالم الوهم وانفصال ماهيته عنه، واستلاب سياسي يتمثل في انفصال عالم السلطة السياسية عن الإنسان، واستلاب اقتصادي يتمثل في تبعية العمل لرأس المال وغربة العامل عن منتوج عمله وخضوعه للقوة الاجتماعية للمنتوج تلك القوة التي تتحول مباشرة من العامل إلى المالك، والعلاقة بين هذه المظاهر هي علاقة عللية، بمعنى أن الاستلاب الاقتصادي هو علة مظاهر الاستلاب الأخرى كافة أو أنها مشتقة عنه، ومن أجل بلوغ الحرية المنشودة يجب تحرير الانسان من مظاهر الاستلاب هاته.(4)

(2)
أحد أوجه محنة الفيلسوف الاغريقي سقراط، الذي انتهى به الأمر، محكوما بالإعدام بتجرع السم، هو قراره بتجنب الحياة السياسية والانصراف إلى الفكر. رأى الرجل أنه مفكر عليه أن يعيش بالفكر وللفكر، ولكن الانحياز لهذا الموقف كان محالاً، لأنه ينطوي على نقض لميثاق الديمقراطية في أثينا القديمة التي كانت تجعل الاشتغال بالسياسة واجباً على كل مواطن.
بدا مُسْتهجنا في أعين الكثيرين يومها أن سقراط المحارب، الذي خاض المعارك، ورأى ان الذود عن الديمقراطية في أثينا في مقدمة أولوياته أن يترك السياسة وينشغل بالحكمة والفلسفة.
كيف يمكن إقناع بسطاء الناس الذين لا يكترثون لا بالفلسفة ولا الحكمة بصواب قراره، وبأن للفكر رجاله وللسياسة رجالها، وللحرب رجالها؟
تبدو هذه مفارقة في مجتمع أنتج الفلسفة وقدم للبشرية كبار رموزها عبر التاريخ، بحيث أن الفلاسفة في العصور اللاحقة لم يكن بوسعهم أن يكونوا كذلك لو لم يعودوا إلى سقراط وأفلاطون وأرسطو وسواهم من فلاسفة الاغريق، ومع ذلك فإن الشعب كان يزدري الفلسفة، وكان مستعداً لأن يقبل باعدام سقراط.
محنة سقراط ليست محنة فردية، أنها محنة عامة طبعت تاريخ العلاقة المعقدة بين الساسة والمفكرين والمبدعين. حين انغمس إدوارد سعيد في العقود الأخيرة من حياته في السياسة، نصحته أمه، حسما روى في مذكراته :«خارج المكان»، بأن يكف عن ذلك: أنت مفكر، ولم تخلق للسياسة.
اناييس ين في يومياتها التي نقلتها الى العربية لُطفية الدليمي (5) تتحدث عن أمر مشابه، من واقع تجربتها الشخصية حين وضع أحد أصدقائها المثقفين إسمها ضمن قائمة من الأدباء المدعوين لاجتماع للبحث في نصرة الجمهوريين الاسبان في حربهم ضد الفاشية. حين كان الداعي للاجتماع يتحدث للحاضرين، وكان من بينهم بابلو نيرودا وأسماء اخرى كبيرة عن دور المبدع في عالم متغير، سألته اناسيس ين وبتهذيب: «لأي نفع ترجوني. انني فكرت بتغيير العالم والغاء البؤس عندما كنت في الخامسة عشرة والسادسة عشرة من عمري، وأدركت فيما بعد عدم جدوى ذلك، وعملت بإصرار على بناء عالم فردي مطلق».
لكن صديقها أوضح: ثمة لحظة تجيء ينهار فيها عالمك الفردي أمام ما يحدث في العالم حولك. ولم تجادل المرأة في ذلك. بل سجلت في اليوميات: «ذلك حق. عند نقطة محددة يرتطم عالمي الفردي بجدار الواقع»، فلا يعود بالوسع حمايته من سطوته.
مهما سعى الفكر للتجرد من الواقع الذي يضج بالمظالم والتعقيدات من حوله، لن يفلح في ذلك. سيجد نفسه متورطاً فيه أراد ذلك، أم لم يرد. «إن تحويل اي شيء لا سياسياً هو فعل سياسي بحد ذاته» (6)، «والكاتب يصبح سياسيا حتى لو لم يرد ذلك» (7)

الهوامش:

1-علي الأمين المزروعي: «براهمة العالم.. ومنبوذوه» – ترجمة: أحمد حسن المعيني، مسقط . ص 104
2-المصدر السابق ص 104
3-المصدر السابق ص 104
4- محمد سبيلا:«مدارات الحداثة»- بيروت ص 29
5- أناييس ين: «اليوميات: – ترجمة لطفية الدليمي – بيروت ص 120 – 121
6- حسن مدن: «الكتابة بحبرٍ أسود» – الطبعة الثانية – البحرين ص 107
7- المصدر السابق ص 109

لمن تقرأ؟ لمن تكتب؟… مأزق المثقف العربي لمحمد الأسعد

عن ثقافات

حسب التصنيف المستقر حتى الآن، يمثلُ «المثقفُ» في ثلاث صور، التقليدي والعضوي والمتنبئ. الأول صورة مكرورة تواصل نشاطها بحدود وظيفة لا تتجاوزها، نشر المعروف من ثقافات تقليدية، والثاني صورة مغايرة ذات طابع صراعي، إما أن تكون ملتحمة بسلطة تحافظ عليها وتخدمها (ماسح أحذية كل صاحب سلطة)، أو معارضة تسعى إلى التغيير وتشارك في فعاليته وتتمتع بروح نقدية (المنخرط في نضال تغيير الوضع الإنساني)، والثالث صورة نائية بنفسها لا زمنية تمسك بمعايير مطلقة تقيس بها من دون انحياز إلى طرف دون طرف، معنية بما هو حق وعدل خالصين (المراقب من خارج الأزمنة).

هذه الصور حلل سماتها وأدوارها د. إدوارد سعيد (1935-2003) على خطى الإيطالي «أنطونيو غرامشي» (1891-1937) محلل شخصية المثقف العضوي بنوعيه، ولكن هناك شخصية رابعة تمثلُ في الذهن حين نتطلع إلى الوسط العربي بخاصة، شخصية شبه المثقف، منتحل صورة المثقف، وسماتها التلون والتحول حسب المناسبة. على هذه الشخصية تطلق تسمية «الانتهازي» عادة، وإن كانت السمة الأدق هي سمة الكائن الأميبي الذي يتحول ويتلون غريزياً حسب كل حالة، هلامي لا قوام له يمكن أن يكون اليوم شيئاً ويكون عكسه في يوم آخر. وأظن أنه هو من اخترع مقولة «لكل مقام مقال»، وكأنه يقول اليوم «لكل حالة لبوسها».
ما يعنينا هنا هو مأزق المثقف.. الكاتب.. العربي، ونعني به العضوي المنخرط في صراع تغيير الوضعية الإنسانية تحديداً، لا ماسح الأحذية ولا التقليدي ولا الساكن في عالم الأزمنة والأمكنة المجرد، ولا شبيه الكائن الأميبي المتقلب من حال إلى حال تدفعه غرائزه، وحاجاته العضوية في المقام الأول، لأن لا واحداً من هؤلاء يعيش مأزقاً، فهو الطاعم الكاسي بالأمس واليوم وغداً.
مأزق المثقف العضوي الكاتب، والحداثي بخاصة، المنخرط في مهمة التغيير هو الذي يعنينا هنا، لأن وضعيته، على رغم نبل غايته وحماسه، تحمل مفارقة قلما يُشار إليها، فهو يتطلع من جهة إلى التأثير في مجتمعه ووسطه الثقافي، أي أن يكون فعالاً، إلا أنه من جهة أخرى، لا يعرف سر انعدام فعاليته في الوسط الذي يعمل فيه، وحتى حين يتعرض للقمع والسجن أحياناً تصيبه الدهشة وهو يرى اللامبالاة تحكم الجمهور الذي يقدسه في أعماقه، فيعبر عن يأس وإحباط يشلان قدراته، وحين يتعرض للاغتيال ترثيه قلة ممن يعرفونه، وترى وحدها في جهده الفكري قيمة عليا، وتأسف على غيابه أو تغييبه.

هذه المفارقة ناجمة كما نرى عن تصور غير واقعي ماثل في أذهان غالبية مثقفينا العضويين. تصور أن ما يمتلكه المثقف من وصلات، أو مراجع ثقافية، متنوعة عادة وعديدة، تصله بما تيسر له في عالم المعرفة بجهده وغزارة إطلاعه شرقاً وغرباً، هي وصلات يمتلكها الجمهور الذي يكتب له أو يخاطبه أيضاً. مثقفنا هذا، لا يعرف، وسط اندفاعه وإيمانه البريء بإمكانيات الجمهور، أن لهذا الجمهور العام، أو الوسط الاجتماعي، وصلاته ومراجعه الخاصة بثقافته التقليدية التي نشأ عليها، وتدرب على السير في طرقاتها آمناً على يد مثقفيه التقليديين، ولا يمتلك حشد الوصلات أو المراجع التي يمتلكها المثقف الحداثي، والتي قد تكون ذات صلة بثقافات عوالم ومشاغل أخرى وبلغات مختلفة. مثل هذا الجمهور العام، ونحن نتحدث هنا عن الأغلبية الساحقة، لا يمكنه الوصول إلى وصلات ومراجع مثقفيه الحداثيين، سواء كانوا عضويين أو متنبئين، واستيعاب وفهم ما يقولون أو التأثر به. من هنا لن يكون لجهدهم فاعلية. وتجربة مثقفي الأحزاب والجماعات العربية المتقدمة، أو السابقة على عصرها كما يقال، من ماركسية وقومية، تدل على هذه المفارقة، ويمكن أن تكون السبب الجوهري وراء انحسار ما كان يتصوره الكثيرون من نفوذ على مخيلة وواقع المجتمعات العربية، ذاك الذي يسمونه فشلاً بالتعبير السياسي.
على الرصيف المقابل، نجد تجربة معاكسة؛ تجربة الجماعات والحركات التقليدية فكراً وسلوكاً، وأشهرها الحركات والأحزاب التي تتبنى الخطاب التقليدي بخاصة. فهذه الجماعات والحركات لم تنجح في مخاطبة الجمهور العام فقط، بل والتأثير فيه، واكتسبت كتاباتها وخطبها نفوذاً وفاعلية، ليس لأن كتابات وخطب الجماعات والأحزاب المستنيرة والحداثية فقدت السند السياسي بعد تدمير النظم والدول التي تبنت أفكارها، بل لأن جماعات وحركات الجانب الآخر من الرصيف خاطبت جمهوراً يمتلك وصلات تصله بعوالمها، ولديها وصلات تصلها بعالمه. ولهذا بدا التقليدي الآتي من أزمنة أخرى، لا علاقة لها بالزمن الراهن، مؤثراً وفعالاً حتى وإن لم يكن عقلانياً ومستنيراً، وعُدّ متخلفاً قياساً بما وصلت إليه البشرية عقلاً وسلوكاً في العصر الحديث. ولأن هذا التقليدي متخلف عن زمننا هذا الذي نعيشه، ولا شأن له بمشكلاته وقضاياه هو العائش، فعلاً لا مجازاً، في عصور بادت بأعرافها وعاداتها ونظمها، فسيظل الجمهور تحت تأثيره منخفض الوعي، مقاوماً بعنف لكل تغيير وتحديث، لأنه ينتقل مع «مثقفه» التقليدي هذا تحت سطوة أو هامه إلى عصور زاهية كان فيها سيداً ومتنعماً، وسيظل غافلاً عما يحدث له في عالمه المعاصر من بؤس وشقاء.
الوصلات التي وضعها في متناول الجمهور وهؤلاء التقليديين، المتوارثُ والاعتيادُ وسهولة الوصول إليها بلا عناء والثقافة الشائعة، هي عبارة عن مرجعيات مبذولة ومعروفة، فالجمهور يفهمك تماماً حين تكون إشاراتك المرجعية مبثوثة في زوايا عقليته، ولن يفهمك حين تكون إشاراتك مما لم يعرف ولم يألف، مثل مرجعيات المثقف العضوي الحداثي التي تصلك بالعالم المعاصر، بفنونه وثقافته ورموزه وسياساته وبآخر منجزاته، فهذه تظل خاصة بهذا المثقف أو القلة التي توفر لها ما توفر له من وصلات، وستكون نصوصه المكتوبة والمنطوقة (التي نصادفها أحياناً في وسائل الإعلام المقروءة والمرئية والمسموعة) أشبه ببوابات مغلقة أمام الجمهور الواسع.

الوصلات، وهي شبيهة بوصلات الحاسوب التي يصادفها المتصفح للمواقع الإلكترونية، تعمل عملها في دماغ الإنسان أيضاً، فما أن يُذكر اسم أو مكان أو حدث حتى يحدث ما يشبه الضغط على كلمة «وصلة» أو «Link» بالإنجليزية، فنجد الذهن ينتقل إلى مجال اسم ومكان وحدث مألوف. والثقافة هي التي توفر عادة عناوين هذه الوصلات، وتجعلها في متناول ابن هذه الثقافة. وميزة المثقف العضوي، المتطلع إلى تغيير عالمه والمساهمة في تغيير أساسيات ثقافته، أنه يحشد أكبر عدد من وصلات تكون بعيدة وغريبة في الوقت نفسه عن الجمهور العام وثقافته، وتشكل هذه الوصلات مراجع معرفته التي يستنير بها، والتي يشير إليها خطابه مباشرة أو ضمناً.

إلى هذه الوصلات، والفرق بين ما لدى الجمهور منها وما لدى المثقف، لم يلتفت أحد من المتحدثين عن أزمة الثقافة وانعدام فاعلية خطاب المثقف، أو فشل الفكر التنويري وسيادة الأفكار الظلامية، وتركز النظر والجهد على تفسيرات تتجاهل زوايا المشكلة الأربع؛ ثقافة الجمهور وأساسياتها، واختلاف المرجعيات، وقلاع الأيديولوجية التقليدية التي تظل فاعلة في وجه أي إخصاب ثقافي حتى في ظل نظام ساع إلى التغيير، وعدم إدراك غالبية المثقفين أنهم يخاطبون قارئاً أو مستمعاً أو مشاهداً لا يمتلك ما يمتلكون من وصلات.

ما يبدو مسلمات في وسط المثقفين، أي أن عليهم أن يقولوا وعلى الجمهور أن يرتفع إلى مستواهم، ليست مسلمات بقدر ماهي أوهام مضللة. إن انعدام الانسجام والتناغم بين مراجع الكاتب ومراجع مجتمعه الأوسع لا تعمق مأزقه فقط، بل ومأزق المجتمع ذاته حين لا يجد مساعدة واعية وكافية من مثقفين يشتم بعضهم مجتمعه أو يمعن في التعالي عليه والابتعاد عنه. قد نجد هذا التناغم والانسجام في بنى اجتماعية بدائية حيث يجد شاعر القبيلة من يفهمه ويتأثر بأقواله، ونجده في نظم أقدم حيث يقود السحرة والعرافون مجتمعاتهم بمجرد التلفظ بتعاويذ يعرفها ويتأثر بها الجميع، ولكن في البنى الاجتماعية المتطورة، وخاصة في العصور الحديثة، لم تعد العلاقات الإنسانية بهذه البساطة، ولم يعد العالم ذاته؛ عالم قبيلة أو قرية أو حتى مدينة، بل أصبح عالماً متنوعاً ومتعدداً، أو عالماً يحتشد بملايين الوصلات والمنافذ إلى ثقافات ولغات وأمكنة تحضر بالضرورة في ذهن المثقف الحديث، تثريه وتغنيه ولكنها تبعده و «تغربه» أيضاً عن عالمه سواء كان قبيلة أو مدينة أو دولة، وبالتالي عن الجمهور المفترض أنه يخاطبه ويطمح إلى أن يغيره أو يحدث فيه تأثيراً.

إذا أخذنا هذه الواقعة في الاعتبار، سنقول للكاتب ببساطة: عليك أن تعرف أنك تخاطب قارئاً حين تكتب.

من وظائف الإبداع لأميرتاج السر

عن ثقافات

تحدثت مرة عن أهمية الكتابة الإبداعية، أو السيرية، أو حتى كتابة المقالات الصحافية، في التوثيق لأحداث تاريخية، سواء كانت تلك الأحداث، اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية وفنية أيضا، جنبا إلى جنب مع كتابة التاريخ الرسمي، التي يقوم بها أكاديميون، لا يعنيهم سوى محاولة إيصال ما كان يحدث في وقتهم أو الوقت الذي سبقهم، وما يظنونه حقائق للأزمنة اللاحقة، مع الفرق أن الكتابة الإبداعية والصحافية، تحمل بهاراتها الخاصة من لغة جيدة ولمحات ساخرة وأوصاف تعجب المتلقي، وبالتالي تكون أكثر ملاءمة للقارئ من التاريخ الخشن الصارم.
بناء على ما أعتقده صوابا، أي ما راق لي كقارئ يريد أن يعرف ما كان يحدث قديما في مجتمعه ودولته، وباقي العالم، وكيف تطورت الحياة الاجتماعية للشعوب، من مجموعات صغيرة، بلا أفق، إلى جماهير عريضة، تحب الأوطان أو لا تحبها، والحياة الاقتصادية، من تجارة خرساء، ضعيفة، تحملها الدواب إلى هنا وهناك، في مساحات محدودة، إلى تلك التجارة العريضة، التي تتنقل عبر السفن والقطارات والطائرات، وعبر شاشات الإنترنت، وعبر كل ما يمكن أن يعد فكرة خلاقة، فقد اعتدت على قراءة الروايات، وكتب السيرة والرحلات، وأيضا قصائد الشعر، وخرجت بمعطيات كثيرة، حين أقارنها بالتاريخ، أجدها صادقة في معظم الأحوال، فقط انسابت إلى ذهني بسهولة، لما تحمله من جمال.
في روايات الحرب مثلا، تلك التي كتبت في زمن حدوثها، أو بعد انتهائها بفترة وجيزة، ستجد كل ما يمكن أن يعد سرا من أسرار الحرب مكشوفا أمامك، ستجد الأسلحة التي استخدمت والجيوش التي تقاتلت، وربما عدد القتلى الذين سقطوا، والجرحى الذين تم إسعافهم أو لم يتم، والناجين الذي كانوا يهللون بنصر، لم يكن في الحقيقة نصرهم شخصيا، وإنما محرقة لهم، لينتصر من أراد إشعال الحرب.
وجدت تلك المعاني المتنوعة، في رواية «ليلة لشبونة» للألماني إريك ماريا، وفي «تقشير البصلة»، السيرة الذاتية للألماني العظيم غونتر غراس، وقد عاش في الحرب وشارك فيها، مضطرا كمواطن ألماني، وكذلك في كتب بعض الإسبان واللاتينيين، والأفارقة، من الذين خاضوا حروبا أهلية، خرجوا منها سالمين، لكن كتبوا لنا إبداعا داميا، تخبط فيه أبطالهم وسقطوا ضحايا، وما زالت ترد إلى ذهني دائما، رواية «الله يفعل ما يشاء»، التي كتبها العاجي الراحل: أحمدو كروما، لتصبح من العلامات في أدب الجروح وعدم اندمالها، في أي وقت.
بالنسبة لأنظمة الحكم في زمن ما، وطريقة الأكل واللبس، والفرح والحزن، وتقاليد الأعراس والمآتم وغيرها من الأشياء المؤثرة في تاريخ الشعوب، نجدها كثيرا في مذكرات الرحالة العابرين ببلاد لم يكونوا أصلا من أهلها، ومعروف أن الرحلات الاستكشافية، تنشط منذ زمن بعيد، ولا يوجد عهد من العهود، إلا تحدث عن الكثير منها.
كان الأوروبيون، يحبون استكشاف قارات أفريقيا وآسيا، ويسيرون القوافل الضخمة من أجل الوصول إلى ذلك المجهول الذي يتخيلونه ولا يعرفون معناه إلا حين يصلون ويستكشفون، العرب يستكشفون أيضا، ويركبون البحر والخطر من أجل متعة الاستكشاف، هكذا، وفي كل تلك الحالات، نحصل على الأشياء المهمة التي ستساعدنا في حياتنا أو ربما لا تساعدنا في شيء، وفقط تمنح نشوة الاكتشاف.
لا أذكر متى قرأت كتاب «ملامح من المجتمع السوداني» للكاتب الراحل حسن نجيلة، لأول مرة، لكن قطعا منذ زمن طويل، وربما في بداية سنوات افتتاني بالقراءة، وللعم حسن كتابان معروفان، هما هذا الكتاب، وكتاب آخر رائع جدا، هو «ذكرياتي في البادية»، وربما كان ثمة كتب أخرى لكني لست متأكدا. ذكرياتي في البادية، وثق لبادية الكبايش في غرب السودان، حين ذهب الأستاذ لإنشاء مدرسة أولية لأطفال الرحل، وكيف عاش في تلك البيئة غير المرحبة بالتعليم، زمانا، مرض بأمراض أهلها، وتداوى بأدويتهم المحلية، أكل من زادهم المختلف عن زاد الحضر، وعطش وارتوى كما يعطشون ويرتوون.
ملامح من المجتمع السوداني الذي أعيدت قراءته الآن، يختلف، إنه مجموعة مقالات سياسية واجتماعية، يتجلى فيها التاريخ حيا وراقصا ومنتشيا وليس بجمود الكتب الأكاديمية، لقد أكد كثيرا على تلك العلاقات التي لم نكن نعرفها بيننا وبين الشعوب العربية الأخرى، لنكتشف أن أول صحيفة في السودان، أسسها مصريون، وأوكلوا رئاسة تحريرها لرجل سوري، وأن صحيفة «الرائد» التي كانت مهمة في بداية القرن الماضي وحتى إغلاقها في عشرينياته، كانت أول من ابتدع المسابقات الشعرية، وكان رئيس تحريرها لبنانيا، يقيم في تلك البلاد. سنقرأ عن فتيان ثورة اللواء الأبيض، التي هزت رسوخ المستعمر الإنكليزي، وخفضت من هيبته: علي عبد اللطيف وعبد الفضيل الماظ وغيرهما من الأصحاب والشهداء، سنقرأ عن وجهاء المجتمع ورجال العلم والفكر ودعاة التحرر، ومنتديات الثقافة التي كانت تقام في الأندية، ويرتادها الكثيرون، وأشياء أخرى عديدة لم ترد صراحة في كتب التاريخ، لأن المؤرخين يبحثون عن الأحداث العظيمة، ولن تكون الثقافة مهما تجلت، حدثا عظيما في يوم ما. وحتى في أيامنا هذه حين باتت كل التفاهات عظيمة ولا أحد يحفل بالثقافة إلا في أضيق نطاق.
لقد اهتم الأستاذ نجيلة في كتاب مقالاته الكنز هذا، باللغة والجمال السردي، وكتبه بأسلوب كان سائدا في ما مضى، حين يذكر كاتب المقال أن فلانا أخبره بشيء وهو ينقل ما أخبر به، وأحيانا يجعل الكاتب من نفسه، مستمعا في مجلس أحدهم وهو يحكي، ويدعم ذلك بأن يقول مثلا أن الراوي، رفع عينيه ونظر إلينا، أشار بيده في اتجاهي، قال لي يا حسن.. وهذا يمنحنا فكرة عن الأساليب التي كانت موجودة في رواية الحكاية، هذا المجهول الذي لا بد من وجوده لتكتمل المعضلة السردية، وقد لاحظت هذه الطريقة عند كثيرين من أجيال قديمة، ولعلها متوارثة من الإخبار العربي القديم، حين يكتب أحدهم: حدثني فلان بن فلان بن فلان، عن جده.
عموما لعلها جزء من هواية الحكايات، أن أهتم بالكتب القديمة وما فيها، أو لعله ولع بتوظيف بعض ما جاء في تلك الكتب، مع شيء من الخيال، في ما أكتب، ولذلك أسميها الكتب الكنوز، وممكن جدا أن غيري لا يعتبرها كذلك.

استهداف الفلسفة وانحباس التفكير في عوالم التكفير عبد القادر لعميمي

عن ثقافات

    “دافعوا عن عقولكم كما لو كنتم تدافعون عن أسوار مدينتكم..” (هيراقليطس).

                  ———————

استهلال

إن المتأمل في الفكر العقلي المنطقي، والمتتبع لسيرورته وظروف انبثاقه الزمكانية، يدرك لا محالة حجم الخناق والتضييق اللذان مورسا على هذا الفكر عبر التاريخ، بدءا من الزمن الإغريقي القديم، حيث أزمة الحرية الفردية وانتكاسة العقل الفلسفي مع المعتقدات الإغريقية الوثنية ومفارقات الديمقراطية الأثينية، مرورا بلحظة سيطرة المتعالي اللاهوتي المسيحي، وصولا إلى المحنة الفكرية العربية مع التفكير النقلي الإسلامي المتزمت… تاريخ حافل بالقتل والعنف والنفي والهجوم على العلماء والفلاسفة و الفكر العقلي النقدي.  تاريخ بلغت سموم لدغاته جسد حاضرنا وراهننا العربي أيضا.. فاستهداف الحرية الفردية والفكر الفلسفي النقدي والعلوم، متواصل بطرق ووسائل شتى، وعبر قنوات متعددة من بينها : الحس المشترك (أو العوام)، والدين والفتاوى الدينية، والبرامج التربوية، والمخططات التعليمية ذات النفس الإيديولوجي الوهابي، المشحونة بروح التطرف والتدجين الديني.. مسار طويل من المحن والاكتواء، ظل فيه الفلاسفة وأهل العقل يتجرعون كؤوس الألم قطرةً قطرةً، ولا مِنْ رحيم يحس بأوجاعهم أو يفهم مكنونات صدورهم وأفكارهم.. ألآم قاوموها بصبر وأناة، وكل ذلك من اجل بلوغ الأمل : أمل تحقيق الشرط الإنساني، وإعلان الإنسان كائنًا عاقلا، حرا، ومبدعا، يعلو بذاته على كل البهائم والعجماوات.

غير أن المفارقة المؤلمة التي يندى لها الجبين هي أنه وبعدما تمكن الإنسان الغربي من التحرر من سلطة اللاهوت المسيحي، وانعتق من لعنة الأساطير والخرافات، وبنى لنفسه أنوارا عقلية مكنته من التحليق عاليا في سماء التقدم العلمي والتكنولوجي، قام الإنسان العربي بإطفاء أنواره العقلية عبر مهاجمة كل العلماء والفلاسفة والتخلص من علومهم وآثارهم المنطقية، مع الاحتفاظ بمجلدات الأصوليين الحاوية لفتاوى التكفير والقتل ومنطق الحلال والحرام، ومخطوطات السحر والجان، ثم مؤلفات طرق وفوائد الجنس أو النكاح من قبيل : الروض العاطر في ترويض الخاطر- الوشاح في فوائد النكاح- رجوع الشيخ إلى صباه في القوة على الباه- تحفة العروس ومتعة النفوس …الخ.. إنه الارتماء في بحر التخلف والحكم على تاريخ امة برمتها بالعدم والفناء.. لقد استبدل الغربيون العمى الأصولي وظلام العصور الوسطى بالنهضة والأنوار، أما العرب فألقوا بأنوارهم وحضارتهم الغنية _التي كانت لديهم في العصر الذهبي القديم_ في سلة المهملات، وأبقوا على عتمات ثقافة الخرافة وأفكار الظلام والتخلف والجهل، دون وعي أو تردد… فما مظاهر استهداف العقل والعلم والفكر النقدي عبر التاريخ البشري؟، وما تجليات هذا الاستهداف في راهننا العربي والمغربي خاصة ؟ ثم ما انعكاسات ذلك على الأجيال الصاعدة واللاحقة ؟؟

2-   استهداف الفلسفة والعلوم في التاريخ :

2-1 – محنة التفكير العقلي وضريبته زمن اليونان القديمة

إن الهجوم على الفلسفة والفكر العلمي ليس حديث النشأة، بل هو هجوم تاريخي شُنَّ على العقل والحرية منذ القدم. ففي الزمن اليوناني القديم، وبعد ظهور الفلسفة أول مرة، لم يسلم الفلاسفة حينها من محاولات الإقصاء والاستهداف، فبالنظر إلى الأفكار والمعتقدات اليونانية التي كانت سائدة لدى عموم اليونانيين آنذاك، كان القبول بتفكير جديد يعد أمرا ممنوعا ومن باب المستحيل، فالفيلسوف المعلق على نظام الجماعة والمنتقد لأعرافها وطقوسها الدينية والمشكك في صحة معتقداتها، يعتبر في نظر الأسطوريين والخرافيين وأرباب الوثنية فاسدا ومجنونا، وعدوا يغرد خارج السرب ويهدد أمن البلاد وأخلاقها الموروثة.. ولذلك كان ‘بروتاغورس’ باعتباره واحدا من فلاسفة ما قبل سقراط، من الذين أدينوا في ذلك العصر، لعدم اعترافه بالعقائد الوثنية القديمة واعتراضه الشديد على كل التفسيرات الأسطورية للقضايا الوجودية، مؤكدا مقابل ذلك، على أن “الإنسان هو مقياس الأشياء كلها” وأن لا حقيقة خارج إطار العقل الإنساني (اللوغوس).  لقد كان هذا الفيلسوف من المشككين في صحة وجود الآلهة. والسبب حسب اعتقاده هو أن الإيمان الغامض الذي لا يتأسس على الفهم والتفكير، ولا يقوم على الوعي الصحيح بحقيقة ما نؤمن به، هو مجرد إيمان أعمى،  ولا تربطه بالإيمان الحقيقي (المنطقي) أية علاقة.  وبسبب هذا الموقف ثار عليه عدد كبير من عامة الشعب في اليونان فكفروه وأحرقوا كتبه.

إلى جانب بروتاغورس اعتُبر الأثينيون الفيلسوف سقراط صاحب العبارة الشهيرة : أيها الإنسان اعرف نفسك بنفسك”، شرّا ينبغي إزاحته..  فأثينا في زمن سقراط كانت في حالة اضطراب مع إسبارطة ومجتمعها كان غارقا في المشاعر الدينية، لدرجة أن أيّ مصيبة تحلّ يمكن أن تُفسّر على أنها علامة تحذير من الآلهة. وكانت خسارة الحرب تعني بالنسبة للأثينيين أن الآلهة غاضبة، ولم يكن سقراط سوى القربان أو كبش الفداء المناسب. ترى مَن غيره يمكن أن يكون مسئولا عن الهزيمة وهو الذي كان يدرّس الشباب ويحرّضهم على أن يتمردّوا على آبائهم ويشكّكوا في القيم القديمة؟ 
إن الدين في أثينا كان شأنا عامّا ومرتبطا ارتباطا وثيقا بقيم المدينة. وكانت المعصية أو انعدام التقوى تُعرّف وفقا لمعايير المجتمع، تماما مثلما نعرّف نحن في أيامنا هذه مفردات مثل الفحش أو الفسق أو الفجور.

وأثناء البحث عن الأسباب والعوامل التي أطاحت بالفيلسوف الأهمّ والأشهر في العالم : سقراط،  حاول “روبن  ووترفيلد” (مترجم وباحث وأستاذ للفلسفة اليونانية القديمة) في كتابه “لماذا مات سقراط: تبديد الأساطير“ رسم صورة لمجتمع أثينا خلال السنوات الثلاثين التي سبقت محاكمته (محاكمة سقراط) والتي انتهت بإعدامه في العام 399 قبل الميلاد. فبعد دراسته للعديد من المصادر اليونانية الفعلية من تلك الفترة، توصل ووتر فيلد إلى أن موت سقراط كان سببه التهم الخطيرة التي وجهت إليه من قبل الأثينيين وهي :  معصية الآلهة وإفساد شباب أثينا والاعتراض على النظام الديمقراطي بتحريض الشباب ضده، بالقول على أن الحاكم لا يجب أن يكون من الدين يتم انتخابهم، بل من الدين يعرفون كيف يتصرفون أثناء الحكم (الخبرة).. إن هذه التهم حسب “ووترفيلد”  كانت بالفعل كافية لإصدار الحكم بالموت على سقراط. وموت هذا الأخير هو في  الحقيقة استهداف للعقل والفلسفة ومُصَادرة ملموسة لحرية التفكير والإرادة في ذلك الزمان..

أضف إلى ذلك فاجعة اغتيال الفيلسوفة هيباتيا «أول فيلسوفة في التاريخ»، التي كان موتها تراجيديا، حيث إنها قتلت بطريقة لا  إنسانية على يد متطرفين في مصر القديمة ..

2-2- نكبة العلم والفكر النقدي واعلان الفلسفة خادمة للدين في القرون الوسطى المسيحية

أما في العصور الوسطى المسيحية، فلقد شاءت الظروف أن تظهر في أوربا، نزعة جديدة على غرار النزعة الإنسانية التي جسّدها فلاسفة اليونان (جورجياس، بروتاغورس، سقراط …)، نزعة سحبت البساط  من تحت الإنسان، وانقادت خلف المتعالي المفارق لعالم الهنا (عالم الإنسان) والمتوطن في سماء الهناك، إنه الخضوع لإرادة اللاهوت المسيحي والإقطاعي.

يُعدُّ هذا الحدث فاجعة كبيرة، لأنه تعبير عن ضياع الإنسان وضياع لحقيقته الباطنية التي تميزه. فبعدما كان الإنسان حيوانا عاقلا ناطقا وكائنا سياسيا فاعلا في حياة الجماعة، أصبح عبارة عن لا شيء، انتقل من وضعية الكل إلى وضعية الجزء، لكنه مجرد جزء منفعل لا فاعل، لأن إرادة السماء ترمز إلى كل شيء وتحدد أي شيء بعيدا عن تدخل الإنسان. ويظهر ذلك جليّا من خلال الشعارات التي رُفعت آنذاك، ومنها : “لا تفكر وإنما اتبع فقط” ، “لا تبحث عن الحقيقة، بل توجه إلى رجال الدين” ، ” الويل لكل من يقول أنا ” … ، إنه الضّياع في المقدس، حيث إن إرادة الله (الكنيسة) تعلو على الأفراد، وما على هؤلاء إلا أن يخضعوا كرها لها.  لذلك فكل محاولة عقلية للتمرد عليها يعرض الإنسان للنفي أو الإحراق والموت، ودليل هذا ما حصل مع العلماء. فعالم الفلك ‘نيكولاس كوبرنيكوس’ لما أنصت إلى نداء عقله وإرادته المعرفية الحرة، توصل إلى حقيقة واضحة برهن عليها من خلال العلم والمعرفة العقلية، لكن إرادة اللاهوت المتعالية أبت إلا أن تحرقه. وهذا إن دل على شيء فإنما يدل على أن “العقيدة اللاهوتية المسيحية مارست هيمنة شديدة على العقول والحريات الفردية.” 

أما في العصور المسيحية المتأخرة فأشهر المقتولين “سيجر البرابوني” وهو فيلسوف فرنسي، قتل على يد المتشددين لأنه من أتباع الفيلسوف العربي ابن رشد.

2-3- القتل والتعذيب والنفي.. لغة تواصل فئة من المتدينين مع الفلاسفة والعلماء في العصور الوسطى الإسلامية

إن تاريخ حروب رجال الدين للعلم والعلماء طويل ومرير، وقصص الصراع العصيب بين العلم والفهم الخاطئ للدين كثيرة ومتعددة، وهى ليست مقصورة على دين واحد أو زمان واحد.. والعالم الإسلامي لا يخلو من أحداث تعذيب العلماء والمفكرين وإعدامهم سواء في الماضي أو في الحاضر.. ولمن ينكر أو يشكك في صدق ذلك،  فعليه أن يضطلع على التاريخ ويقرأه بتمعّن.. من منكم لا يعرف الرازي والخوارزمي والكندي والفارابي والبيروني وابن سينا وابن الهيثم ؟.

ومن منكم لم يسمع  بابن رشد وابن باجة وبن طفيل وبن عربي وابن المقفع والطبري ؟؟. من منكم لا يعرف عمر الخيام والحلاج وبن الراوندي والجاحظ والمعري  وابن بطوطة  وابن خلدون ؟؟؟ لا شك في أنكم تعرفون هذه النخبة من علماء الإسلام التي أنارت فضاءات الحضارة العربية وطغت بشموسها على الحضارة الغربية آنذاك، حيث كانوا أساتذة العالم فكرا وفلسفة وحضارة, ولا ريب أنكم تتفاخرون بهم وبانجازاتهم في الطب والفلسفة والفيزياء والكيمياء والرياضيات والآداب وعلم الفلك والهندسة وعلم الاجتماع.  غير أنه وبالرغم من كل إنجازاتهم التي حققوها وأفكارهم الراقية التي أبدعوها، لم يسلموا من كيد الكائدين أعداء العقل والتفكير العلمي الذين أصدروا ضدهم  (ضد الفلاسفة والعلماء) أبشع الأحكام التكفيرية بنصوص متطابقة مع قرارات الكنيسة التي كفّرت كوبرنيك وبرونو وغاليلي, وبولستون ولينوس في أوروبا في القرون المظلمة, وحرّمت قراءة كتبهم, وبالغت في مطاردتهم وتعذيبهم والتنكيل بهم.

 

فالطبري قُتل , والمعري حُبس, والجعد بن درهم مات مذبوحا, وسُفك دم أبن حيان, ونُفي ابن المنمر, وحرّقت كتب ابن رشد والأصفهاني واتهموا في إيمانهم  وكُفّر الفارابي والرازي وابن سيناء والكندي .أما ابن المقفع ” الذي كان يجمع بين لغة العرب وصنعة الفرس وحكمة اليونانيين، فأغضب الخليفة المنصور في صدر العصر العباسي الأول، فأتهم بالكفر, وقطعت أطرافه وفُصِلَ رأسه عن جسده, وألقي بباقي أجزاء جسده في النار، والخلفية الحقيقية الكامنة وراء هذا الحكم الشنيع هي كتابه كليلة ودمنة وكتب سياسية أخرى كثيرة، وضح فيها ابن المقفع ما ينبغي أن يكون عليه الحاكم إزاء الرعية, وما يجب أن تكون عليه الرعية إزاء الحاكم”.  ثم خنقوا لسان الدين بن الخطيب وحرقوا جثته, وكفروا ابن الفارض وطاردوه في كل مكان.. والإمام ابن حنبل, قام الخليفة المعتصم بسجنه وتعذيبه. أما الكندي, فيلسوف العرب, فَجُرِّد من ملابسه وهو في الستين, وجلد 60 جلدة في ساحة عامة، وسط تهليل العام  و زغاريد النساء.

فقد لا يعلم عامة الناس ما قالوه عن ابن سينا الطبيب والعالم والفقيه والفيلسوف, وما قاله عنه ابن القيم في كتابه إغاثة اللهفان حيث قال: “إنه إمام الملحدين الكافرين بالله وملائكته وكتبه ورسله واليوم الآخر”, وقال عنه الكشميري في “فيض الباري”: “ابن سيناء الملحد الزنديق القرمطي”, وقد لا يعلم الناس أيضا بما قالوه عن أبي بكر الرازي, الطبيب والعالم والفيلسوف. قال عنه ابن القيم في “إغاثة اللهفان” : “إن الرازي من المجوس”, و”إنه ضال مضلل” . وقالوا عن ابن الهيثم: “إنه كان من الملاحدة الخارجين عن دين الإسلام, وكان سفيها زنديقا كأمثاله من الفلاسفة”, وقالوا عن أبي العلاء أحمد بن عبد الله المعري: “إنه كان من مشاهير الزنادقة, وفي شعره ما يدل على زندقته وانحلاله من الدين”, وقالوا عن محمد بن عبد الله بن بطوطة: “إنه كان مشركا كذابا”, وشتموا الكندي, وقالوا عنه: “إنه كان زنديقا ضالا!!“.لسنا هنا للدفاع عن هؤلاء العلماء الذين رحلوا منذ أكثر من ألف عام, ولكن نحن ضد تسطيح عقول الناس وضد محاربة العلم والعلماء ظاهراً “وباطناً”.

 وإذا كان الإسلام قد حث المسلمين على شد الرحال لطلب العلم ولو كان في الصين، فإن محاولات تكفير هؤلاء العلماء الأعلام, وتشويه صورتهم بهذه الأساليب البدائية تمهد الطريق لتراجع مساهمات العرب في إنتاج وتطوير العلوم والآداب. والاستنتاج الممكن الذي نخرج به في هذا السياق، هو إن الدعوات التي استهدفت تكفير العلماء في الماضي والحاضر تهدف في حقيقتها إلى تكريس الجهل والتخلف, وتأخر ميلاد الإبداع في المجتمعات الإسلامية فتصبح الشعوب بأيدي رجال الدين والسلاطين يسومونهم كيفما شاءوا ويوجهونهم نحو الفكر والعلم الذي يستهويهم  فقط  ويحافظ على مكانتهم . إن الزندقة كانت وما زالت من أبشع الأسلحة التي تستخدم ضد العلماء والمفكرين , فتزرع بدورها بذور الخوف والشك في المجتمعات الناهضة لتنمو أشجار الجهل والتخلف, وإذا بقينا على هذا الحال فعاجلا أو آجلا سوف نصل إلى ما وصلت إليه أوروبا في العصور المظلمة. فالتقدم له أسبابه. والتخلف أيضاً لا يأتي من فراغ. وقد ضاعت أمم قبلنا كثيرة حين حجبت الرأي, وحاربت العقل. وطغت بظلم وعدوان على العلماء والحريات الفكرية.

لكن هل ليالي القرون الوسطى الحالكة قد غابت عن حاضرنا، و ولت إلى غير رجعة، أم أن سواد لياليها لا يزال مخيما فوق سماء وجودنا؟ وإذا كان الغرب الأوربي قد تحرر من سلطة المتعالي وأعلن عن ميلاد الأنا المفكرة، فأنار بهذا الحدث الجلل عالم أوربا برمتها وحقق الحداثة، فأين نحن من ذلك ؟ هل تنورنا أم لازلنا غارقين في مستنقعات التخلف والجهل والتطرف ؟

 

2-4- امتداد الفكر السياسوي الديني الوهابي المتطرف نحو حاضر المغرب

 

لا ريب في أن الأستاذ المفكر هاشم صالح ومعه الفيلسوف الجزائري محمد أركون وغيرهما، قد استفاضوا في الجواب عن هذا الإشكال (إشكال: لماذا تقدم الغرب وتأخر العرب؟)، ووقفوا على أزمة التنوير في المجتمعات العربية وأسباب الانحباس الفكري والعلمي والفلسفي فيها، رادين ذلك إلى عوامل سياسية ودينية وتاريخية،  أبقت هذه المجتمعات إلى حدود الآن غارقة في الشعوذة والأساطير والغرائز، ومتأخرة في كل شيء : في التعليم والتربية والعلم والصناعة والفلسفة…

والمغرب مثال حي على ذلك، فالتضييق الذي مارسته الدولة على الفلسفة والعلوم الإنسانية نهاية السبعينات، عبر إعلانها عن قرار إغلاق معهد السوسيولوجيا بالرباط سنة 1971…  و أوامر البصري حينها لوزير التعليم عز الدين العراقي بمنع أي مجاز في الفلسفة من ولوج مدارس تكوين المعلمين لكي لا  يتسرب الفكر “الثوري” إلى الأطفال في الابتدائي.. ومحاصرة شعبة الفلسفة  داخل كليتي الرباط و فاس بوليسيا ، و الحكم عليها بالانزواء بين أسوار الجامعة ومنعها من الخروج إلى الخارج حتى لا ينتشر صوت أفكارها العقلية النقدية في جسد المجتمع.. ثم قيام الدولة مع بداية الثمانينات، بإطلاق مشروع   افتتاح شُعَب الدراسات الإسلامية للترويج لفكر نجح بقوة في تحويل الأنظار من التفكير في الحياة وقضايا الواقع المعقدة والملغومة، نحو التفكير في الآخرة وقضايا القبر والجنة والنار.

أضف إلى ذلك  التصريح الخطير لوزير التعليم العالي ما بين سنتي 2015/2016، في حق خريجي كلية الآداب والعلوم الإنسانية ، والذي وصف فيه هؤلاء بأنهم عالة على الآباء والمجتمع، داعيا إلى العمل ما أمكن على التقليص من وتيرة انتشار شعب الآداب والعلوم الإنسانية غير النافعة على حد تعبيره، والتخفيض ما أمكن من عدد زبنائها في المجتمع، عبر التفكير في بدائل إستراتيجية تعود على البلاد بالنفع والثروة.

هذا دون أن نغفل أيضا، التعليق التهكمي السافر الذي صدر عن رئيس الحكومة المغربية والأمين العام لحزب العدالة والتنمية في حق الشعراء والفلاسفة والقضاة، الذين قال عنهم بأن المغرب ليس في حاجة إليهم، بقدر ما هو محتاج إلى قطاع ذو إنتاجية وأبناء ينتجون الثروة.

تصريحات مباشرة كهذه من رجال الدولة لا تنم إلا عن رغبة هؤلاء في زرع الفتنة وتحقيق مشاريع سياسية وإيديولوجية خبيثة غايتها تضبيع الأجيال الصاعدة، وتمزيق شمل المغاربة بواسطة إقصاء الفكر النقدي والإبداع، والتضييق على المفكرين والأدباء، عبر توهيم عموم المجتمع بإمكانية العيش بسعادة وهناء ولو في غياب الثقافة.

و ما يسترعي الانتباه أكثر هو أنه وبعد التصريحات العنيفة والخطيرة التي وقفنا عليها، والتي استهدفت بقوة الأدب والفلسفة والعلوم الإنسانية.. نجد أن هذا الاستهداف سيمتد ليطال هذه المرة حتى العلوم الطبيعية والحقة، التي لم تسلم هي الأخرى من هذا الجشع الإيديولوجي الوهابي الأصولي الأرثوذوكسي المتطرف. ونقصد هنا بالضبط : ما صدر عن مؤلفي المقررات الجديدة لمادة التربية الإسلامية (منار الجذوع المشتركة والأوليات)، من مضامين واختيارات لا تربوية أبانت وبشكل واضح عن عدائهم الواضح للفلسفة والمنطق والعلوم.

فالناظر في مقررات منار التربية الإسلامية، يكشف بوضوح مباشر عن العداء الشرس الذي يكنه مؤلفو هذه المقررات ومن معهم في التصور، تجاه الفلسفة والعلوم العقلية: الطبيعية والإنسانية.. وهو في الحقيقة عداء ليس بغريب ومتوقع من هاته الجهات في أية لحظة. عداء محصن بقوة المؤسسة والقانون، فالأصوليون السياسويون، لا ينجزون أي عمل إلا وتكون له خلفيات إيديولوجية حقيقية تؤسس لأفق اجتماعي وثقافي مسدود.

ومادامت الفلسفة خطابا عقليا منفلتا من كل اليقينيات ومفككا لجميع الخطابات: سياسية كانت أو دينية أو إيديولوجية أو تاريخية، فإن وجودها النقدي الحر يجعلها حجرة عثراء أمام كل المحاولات التجارية والاستثمارية والاستغلالية للوعي الجماهيري ورادارا فكريا يرصد حركات أعداء العقل والعلم أينما رحلوا وارتحلوا ..  ولكي لا يظل العقل سيد على العالم وسلطانا يدبر أمور الحياة وقضايا التاريخ، فإن أعداءه (أنصار التطرف الديني والفكري) لم يتوانوا عن القيام بكل المحاولات الخسيسة البئيسة من داخل كل الفضاءات (الشارع، المدرسة، المساجد، والمنابر الإعلامية والسياسية) لتأليب الناس والناشئة ضد المنطق والفلسفة والعلوم، عبر تصويرها لهم في شكل خطابات شاذة، مجنونة، ودخيلة يلزم الحذر منها على الدوام، في أفق القطع معها نهائيا في المستقبل، اقتداء بالنموذج التربوي لبعض البلدان العربية التي أبعدت الفلسفة والتفلسف عن ديارها ومدارسها، مبررة هذا القرار السياسي بفتوى دينية تقول بتحريم الفلسفة والمنطق لأنهما على حد اعتقادها السياسوي الوهابي المنغلق، مخالفان لشريعة الله وعقيدته السماوية.. ومن ثمة رفع شعار: “التفلسف والتمنطق هما أس التهرطق والتزندق” .

 

وإذا كانت أوربا قد تقدمت وتحضرت بفعل الإصلاحات الجذرية التي قامت بها على مستوى كافة  القطاعات، خاصة قطاع التعليم وأعادت النظر في الدين والتربية عبر عقلنتهما وجعلهما متلائمان مع قيم الحداثة وروح العصر، فإن مغربنا لا يزال تائها ومحتارا، فلا نحن فصلنا الدين عن السياسة وتحدثنا ولا نحن تشبثنا بالموروث الثقافي الديني وتأصلنا.. نريد الحداثة وفي نفس الوقت نَحِنُّ إلى التقليد والقدامة، نستهلك إنتاجات الحداثة بلهفة دون أن نعي ونستوعب مضامينها ومبادئها، نستخدم الحاسوب والهواتف الذكية ونركب السيارات والقطارات، دون أن نتساءل عن كيف تم بناؤها؟ ننتقد الحداثة ونسبها سبا ونعتبرها فكرا شاذا كافرا يعارض الدين، وفي مقابل ذلك نستهلك منتجاتها، فنبرر هذا الفعل بالقول : إن هذا لمن فضل رب العالمين، دون أن نعترف بفضل العقل العلمي الغربي فيها وعلينا.

هذا الانفصام الفكري الذي نعيشه، سببه التربية الأصولية المتطرفة، والروح الوهابية التي تسكن تعليمنا ومقرراتنا وبرامجنا المدرسية منذ زمن طويل، حيث التركيز على التلقين والحفظ بدل الفهم،  والكم بدل الكيف، وعرض القضايا بطريقة غير بيداغوجية، تقتل الفكر وتشل ملكاته، ثم طرح أسئلة نمطية لا تحفز العقل على التفكير، وتركز على الحفظ  فقط، من قبيل : ما هي..؟ من هو..؟ متى كان.. ؟ وتغييب أسئلة الفهم والتحليل والتفسير التي توسع الأفق العقلي العلمي والفلسفي لدى المتعلم من قبيل: كيف أن.. ؟ ما معنى أن..؟ وبأي معنى يمكن القول على أن.. ؟ برهن على أن.. ؟ ما تفسير أسباب وقوع ذلك.. ؟ …الخ، فمثل هذه الأسئلة هي التي  تنمي لدى التلميذ القدرة على الفهم والتحليل والنقد والتركيب، وحل الوضعيات المشكلة، بكيفية عقلانية ذاتية حرة،  بعيدا عن الخوف وعن حجة السلطة، والوثوقية  وفكر الوصاية والتحكم.

 

فبعدما كنا نعتقد بأن زمن الفكر القروسطي المتشدد قد وَلَّى، وبأن محنة الفلسفة مع النقل قد اختفت وانقضت مع انبلاج زمن الحرية والحداثة، ها نحن الآن نشهد بأم العين انبعاث التزمت الوسطوي من رماده في عصرنا المغربي الراهن، بكيفية صريحة دون تَخَفٍّ أو مواراة، ليس من طرف العامة وحسب، وإنما أيضا من قبل الساهرين على تأليف المقررات المدرسية والأوصياء على قطاع التربية والتعليم، الذين عِوَضَ أن يعملوا على تحديث البرامج التربوية وجعلها متماشية مع روح العصر وقيم العقل المستنير، نجدهم يستهدفون العلوم العقلية والتفكير النقدي الحر، عبر زرع نصوص أصولية متشددة تحمل نفسا وهابيا خطيرا يهدد المدرسة والبلاد من الداخل، مثل بعض النصوص التكفيرية المتشددة لابن تيمية الذي يعد مرجعا مهما للحركات الإرهابية في الوقت الراهن (كَ: داعش) أو الفتاوى الدينية المتطرفة، لابن الصلاح الشهرزودي الذي سفه الفلسفة والمنطق واعتبر المشتغل بهما مهرطقا وزنديقا مسه الشيطان وأبعده عن دروب الإيمان بالله ورسوله، كيف لا وهو صاحب القول المشهور ” من تمنطق تزنطق”.. وما زاد الطين بلة، هو دفاع الجهات الوصية على التربية والتعليم عن هذه المقررات علنا، والدعوة إلى تبنيها دون حرج،  والعمل بها دون الاكتراث لخطورتها على الهوية الوطنية والمجتمع..

على سبيل الختم

يتبين لنا من خلال ما سبق أن مسألة استهداف العقل وعلومه الفكرية، هي مسألة تاريخية جرى وقعها منذ عقود طويلة من الزمن، من قبل  أعداء التفكير النقدي وخصومه أنى كانت توجهاتهم (سياسية أو دينية)، ولا زالت شرارة هذا الاستهداف اللاهبة ممتدة إلى يومنا هذا، من خلال الأحكام الدينية المتزمتة والقرارات السياسية القاتلة والجائرة في حق النخب المفكرة والمثقفة، متى ما كان صوت  لسانها مرفوعا ومنطوق عقلها واضحا، كاشفا عن فساد القيم ومغالطات السياسة، ومآرب الإيديولوجيين وتجار الدين.. وحتى ينقطع دابر الفكر النقدي الحر، ويختفي توهج العقلية التنويرية من أرض الوجود الاجتماعي، فإن أنصار الظلام يستغلون كافة الوسائل الضرورية والقنوات التربوية المهمة لتحقيق غاياتهم، كتأليب العامة ضد المتفلسفين والمناطق، وتبخيس العلم لديهم عبر الإشادة بقوة الخرافة والشعوذة والسحر في تحقيق الأمن الصحي والروحي لديهم، واستغلال المدرسة لتمرير أفكار سطحية وقديمة بعيدة عن روح العصر والحداثة، ثم تلقين المتعلمين مواد دراسية، بصيغة تبدو فيها هذه المواد متعارضة على مستوى القيم ومتناقضة على مستوى المنهج والمعرفة، دون الأخذ بعين الاعتبار مبدأ التكامل والامتداد بينها على مستوى التوجهات التربوية (كهجوم مقرر منار التربية الإسلامية الجديد بمستوياته الثلاث، على الفلسفة والعلم والمنطق، بدولة المغرب)، وكل ذلك بهدف خلق الزوبعة وتنفير المتعلمين من الفلسفة والعلوم المنطقية.. هذا دون أن ننسى الحصار المرير التي تعانيه هذه الأخيرة في دول عربية أخرى ذات التوجه الديني السلفي الوهابي، الرافضة للفكر العقلي، والساعية  ما أمكن، نحو شل حركية العلوم، و ذلك من أجل تسطيح العقول وتضبــيـع الأجيال، و تحويل الأفراد إلى عبيد وأتباع طَّــيٍّـعِــينْ.

—————————————–

تعبِّر “الأصولية” intégrisme عن موقف فكريٍّ متعصب لدى بعض المؤمنين الذين يرفضون، من خلال تمسكهم بـ”أصول” دينهم، كل تطور ويأبون مجاراة الحياة الاجتماعية الحديثة باسم احترام متصلب للعقائد الدينية أو الإيديولوجية.

 

*أستاذ مادة الفلسفة وباحث في تاريخ الفلسفة وقضايا الوجود الإنساني*