اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة

                                  اعتمدتها الجمعية العامة وعرضتها للتوقيع والتصديق والانضمام
                                     بقرارها 34/180 المؤرخ في 18 كانون الأول / ديسمبر 1979
                                    تاريخ بدء النفاذ: 3 أيلول / سبتمبر 1981، طبقا لأحكام المادة 27

إن الدول الأطراف في هذه الاتفاقية،إذ تلحظ أن ميثاق الأمم المتحدة يؤكد من جديد الإيمان بحقوق الإنسان الأساسية، وبكرامة الفرد وقدره، و بتساوي الرجل والمرأة في الحقوق،
وأذ تلحظ أن الإعلان العالمي لحقوق الإنسان يؤكد مبدأ عدم جواز التمييز، ويعلن أن جميع الناس يولدون أحرارا ومتساوين في الكرامة والحقوق ، وأن لكل إنسان حق التمتع بجميع الحقوق والحريات الواردة في الإعلان المذكور ، دون أي تمييز، بما في ذلك التمييز القائم على الجنس،
وإذ تلحظ أن على الدول الأطراف في العهدين الدوليين الخاصين بحقوق الإنسان واجب ضمان مساواة الرجل والمرأة في حق التمتع بجميع الحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والمدنية والسياسية،
وإذ تأخذ بعين الاعتبار الاتفاقيات الدولية المعقودة برعاية الأمم المتحدة والوكالات المتخصصة، التي تشجع مساواة الرجل والمرأة في الحقوق .
وإذ تلحظ أيضا القرارات والإعلانات والتوصيات التي اعتمدتها الأمم المتحدة والوكالات المتخصصة للنهوض بمساواة الرجل والمرأة في الحقوق،
وإذ يساورها القلق ، مع ذلك لأنه يزال هناك ، على الرغم من تلك الصكوك المختلفة، تمييز واسع النطاق ضد المرأة،
وإذ تشير إلى أن التمييز ضد المرأة يشكل انتهاكا لمبدأى المساواة في الحقوق واحترام كرامة الإنسان، ويعد عقبة أمام مشاركة المرأة ،على قدم المساواة مع الرجل، في حياة بلدهما السياسية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية، ويعوق نمو رخاء المجتمع والاسرة ويزيد من صعوبة التنمية الكاملة لإمكانات المرأة في خدمة بلدها والبشرية .
وإذ يساورها القلق ، وهى ترى النساء ،في حالات الفقر ، لا ينلن إلا أدنى نصيب من الغذاء والصحة والتعليم والتدريب وفرص العمالة والحاجات الأخرى .
وإذ تؤمن بان إقامة النظام الاقتصادى الدولي الجديد ، القائم على الإنصاف والعدل ،سيسهم إسهاما بارزا في النهوض بالمساواة بين الرجل والمرأة.
وأذ تنّوه بأنه لا بد من استئصال شأفة الفصل العنصرى وجميع أشكال العنصرية والتمييز العنصرى والاستعمار الجديد والعدوان والاحتلال الأجنبي والسيطرة الأجنبية والتدخل في الشؤون الداخلية للدول إذا أريد للرجال والنساء أن يتمتعوا بحقوقهم تمتعا كاملا.
وإذ تجزم بأن من شأن تعزيز السلم والامن الدوليين ، وتخفيف حدة التوتر الدولى، وتبادل التعاون فيما بين جميع الدول بغض النظر عن نظمها الإجتماعية والإقتصادية ونزع السلاح العام الكامل ولا سيما نزع السلاح النووى في ظل رقابة دولية صارمة وفعالة ، وتثبيت مبادئ العدل والمساواة والمنفعة المتبادلة في العلاقات بين البلدان ، وإعمال حق الشعوب الواقعة تحت السيطرة الأجنبية والاستعمارية و الإحتلال الأجنبي في تقرير المصير والاستقلال وكذلك من شأن احترام السيادة الوطنية والسلامة الإقليمية، النهوض بالتقدم الاجتماعي والتنمية والإسهام ، نتيجة لذلك في تحقيق المساواة الكاملة بين الرجل والمرأة.
وإيمانا منها بان التنمية التامة والكاملة لأى بلد ، ورفاهية العالم وقضية السلم، تتطلب جميعا مشاركة المرأة على قدم المساواة مع الرجل أقصى مشاركة ممكنة في جميع الميادين.
وإذ تضع نصب عينيها دور المرأة العظيم في رفاهية الاسرة وفي تنمية المجتمع الذي لم يعترف به حتى الان على نحو كامل ، والاهمية الاجتماعية للامومة ولدور الوالدين كليهما في الأسرة وتنشئة الأطفال وإذ تدرك أن دور المرأة في الإنجاب لا يجوز أن يكون أساسا للتمييز بل أن تنشئة الأطفال تتطلب بدلا من ذلك تقاسم المسؤولية بين الرجل والمرأة والمجتمع ككل .
وإذ تدرك أن تحقيق المساواة الكاملة بين الرجل والمرأة يتطلب إحداث تغيير في الدور التقليدي للرجل وكذلك في دور المرأة في المجتمع والأسرة.
وقد عقدت العزم على تنفيذ المبادئ الواردة في إعلان القضاء على التمييز ضد المرأة وعلى أن تتخذ ،لهذا الغرض ، التدابير التي يتطلبها القضاء على هذا التمييز بجميع أشكاله ومظاهره قد اتفقت على ما يلى:

الجزء الأول
المادة 1

لأغراض هذه الإتفاقية يعنى مصطلح " التمييز ضد المرأة " أى تفرقة أو استبعاد أو تقييد يتم على أساس الجنس ويكون من إثارة أو أغراضه توهين أو إحباط الإعتراف للمرأة بحقوق الإنسان والحريات الأساسية في الميادين السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية والمدنية أو في أى ميدان آخر ، أو توهين أو إحباط تمتعها بهذه الحقوق أو ممارستها لها ، بصرف النظر عن حالتها الزوجية وعلى أساس المساواة بينها وبين الرجل

المادة 2

تشجب الدول الأطراف جميع أشكال التمييز ضد المرأة، وتتفق على أن تنتهج، بكل الوسائل المناسبة ودون إبطاء، سياسة تستهدف القضاء على التمييز ضد المرأة، وتحقيقاً لذلك تتعهد بالقيام بما يلى:
(أ ) إدماج مبدأ المساواة بين الرجل والمرأة في دساتيرها الوطنية أو تشريعاتها المناسبة الأخرى، إذا لم يكن هذا المبدأ قد أدمج فيها حتى الآن،وكفالة التحقيق العملى لهذا المبدأ من خلال التشريع وغيره من الوسائل المناسبة؛
(ب ) اتخاذ المناسب من التدابير، تشريعية وغير تشريعية، بما في ذلك ما يناسب من جزاءات،لحظر كل تمييز ضد المرأة؛
(ج) فرض حماية قانونية لحقوق المرأة على قدم المساواة مع الرجل،وضمان الحماية الفعالة للمرأة، عن طريق المحاكم ذات الاختصاص والمؤسسات العامة الأخرى في البلد، من أى عمل تمييزي؛
(د) الامتناع عن مباشرة أى عمل تمييزى أو ممارسة تمييزية ضد المرأة،وكفالة تصرف السلطات والمؤسسات العامة بما يتفق وهذا الإلتزام؛
(هـ) إتخاذ جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة من جانب أى شخص أو منظمة أو مؤسسة،
(و) إتخاذ جميع التدابير المناسبة ، بما في ذلك التشريعى منها، لتغيير أو إبطال القائم من القوانين والأنظمة والأعراف والممارسات التي تشكل تمييزاً ضد المرأة.
(ز) إلغاء جميع الأحكام الجزائية الوطنية التي تشكل تمييزاً ضد المرأة

المادة 3

تتخذ الدول الأطراف في جميع الميادين، ولا سيما الميادين السياسية والإجتماعية والأقتصادية والثقافية، كل التدابير المناسبة،بما في ذلك التشريعى منها، لكفالة تطور المرأة وتقدمها الكاملين، وذلك لتضمن لها ممارسة حقوق الإنسان والحريات الأساسية والتمتع بها على أساس المساواة مع الرجل

المادة 4

1- لايعتبر أتخاذ الدول الأطراف تدابير خاصة مؤقتة تستهدف التعجيل بالمساواة الفعلية بين الرجل والمرأة تمييزاً بالمعنى الذى تأخذ به هذه الإتفاقية، ولكنه يجب ألا يستتبع، على أى نحو، الإبقاء على معايير غير متكافئة أو منفصلة ،كما يجب وقف العمل بهذه التدابير متى تحققت أهداف التكافؤ في الفرص والمعاملة.
2- لا يعتبر اتخاذ الدول الأطراف تدابير خاصة تستهدف حماية الامومة،بما في ذلك تلك التدابير الواردة في هذه الأتفاقية، إجراءً تمييزياً .

المادة 5

تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة لتحقيق ما يلى:
(أ ) تغيير الانماط الاجتماعية والثقافية لسلوك الرجل والمرأة، بهدف تحقيق القضاء على التحيزات والعادات العرفية وكل الممارسات الأخرى القائمة على الإعتقاد بكون أى من الجنسين أدنى أو أعلى من الآخر،أو على أدوار نمطية للرجل والمرأة؛
(ب ) كفالة تضمين التربية العائلية فهما سليما للأمومة بوصفها وظيفة اجتماعية،والأعتراف بكون تنشئة الأطفال تربيتهم مسؤولية مشتركة بين الأبوين على أن يكون مفهوماً أن مصلحة الأطفال هى الإعتبار الأساسى في جميع الحالات.

المادة 6

تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة،بما في ذلك التشريعى منها،لمكافحة جميع أشكال الإتجار بالمرأة واستغلال بغاء المرأة.

الجزء الثاني
المادة 7

تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة في الحياة السياسية والعامة للبلد،وبوجه خاص تكفل للمرأة،على قدم المساواة مع الرجل، الحق في
(أ ) التصويت في جميع الانتخابات والاستفتاءات العامة، والأهلية للانتخاب لجميع الهيئات التي ينتخب أعضاؤها بالاقتراع العام؛
(ب ) المشاركة في صياغة سياسة الحكومة وفي تنفيذ هذه السياسة،وفي شغل الوظائف العامة على جميع المستويات الحكومية؛
(ج) المشاركة في أية منظمات وجمعيات غير حكومية تهتم بالحياة العامة والسياسية للبلد.

المادة 8

تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة لتكفل للمرأة،على قدم المساواة مع الرجل،ودون أى تمييز، فرصة تمثيل حكوماتها على المستوى الدولي والاشتراك في أعمال المنظمات الدولية.

المادة 9

1- تمنح الدول الأطراف المرأة حقوقا مساوية لحقوق الرجل في اكتساب جنسيتها أو تغييرها أو الاحتفاظ بها. وتضمن بوجه خاص ألا يترتب على الزواج من أجنبى، أو على تغيير الزوج لجنسيته أثناء الزواج، أن تتغير تلقائيا جنسية الزوجة،أو أن تصبح بلا جنسية،أو أن تفرض عليها جنسية الزوج.
2- تمنح الدول الأطراف المرأة حقا مساويا لحق الرجل فيما يتعلق بجنسية أطفالهما.

الجزء الثالث
المادة10

تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة لكى تكفل لها حقوقا مساوية لحقوق الرجل في ميدان التربية، وبوجه خاص لكى تكفل، على أساس المساواة بين الرجل والمرأة:
(أ ) شروط متساوية في التوجيه الوظيفي والمهني،والالتحاق بالدراسات والحصول على الدرجات العلمية في المؤسسات التعليمية على اختلاف فئاتها، في المناطق الريفية والحضرية على السواء، وتكون هذه المساواة مكفولة في مرحلة الحضانة وفي التعليم العام والتقنى والمهنى والتعليم التقنى العالى، وكذلك في جميع أنواع التدريب المهنى؛
(ب ) التساوى في المناهج الدراسية، وفي الإمتحانات، وفي مستويات مؤهلات المدرسين، وفي نوعية المرافق والمعدات الدراسية؛
(ج)القضاء على أى مفهوم نمطى عن دورالمرأة الرجل ودور في جميع مراحل التعليم بجميع أشكاله، عن طريق تشجيع التعليم المختلط وغيره من أنواع التعليم التي تساعد في تحقيق هذا الهدف، ولا سيما عن طريق تنقيح كتب الدراسة والبرامج المدرسية وتكييف أساليب التعليم؛
(د) التساوي في فرص الحصول على المنح والإعانات الدراسية الأخرى؛
(هـ) التساوي في فرص الإفادة من برامج مواصلة التعليم، بما في ذلك برامج تعليم الكبار ومحو الأمية الوظيفي، ولا سيما البرامج التي تهدف إلى التعجيل بقدر الإمكان بتضييق أى فجوة في التعليم قائمة بين الرجل والمرأة؛
(و) خفض معدلات ترك الطالبات الدراسية،وتنظيم برامج للفتيات والنساء اللاتي تركن المدرسة قبل الأوان؛
(ز) التساوى في فرص المشاركة النشطة في الالعاب الرياضية والتربية البدنية؛
(ح) إمكانية الحصول على معلومات تربوية محددة تساعد على كفالة صحة الأسر ورفاهها، بما في ذلك المعلومات والإرشادات التي تتناول تنظيم الأسرة.

المادة 11

1-تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة في ميدان العمل لكى تكفل لها، على أساس المساواة بين الرجل والمرأة، نفس الحقوق ولا سيما:
(أ ) الحق في العمل بوصفه حقا ثابتا لجميع البشر؛
(ب ) الحق في التمتع بنفس فرص العمالة، بما في ذلك تطبيق معايير اختيار واحدة في شؤون الإستخدام؛
(ج) الحق في حرية اختيار المهنة ونوع العمل، والحق في الترقية والأمن على العمل وفي جميع مزايا وشروط الخدمة، والحق في تلقى التدريب وإعادة التدريب المهنى، بما في ذلك التلمذة الحرفية والتدريب المهنى المتقدم والتدريب المتكرر؛
(د) الحق في المساواة في الأجر، بما في في ذلك الاستحقاقات، والحق في المساواة في المعاملة فيما يتعلق بالعمل ذى القيمة المساوية، وكذلك المساواة في المعاملة في تقييم نوعية العمل؛
(هـ) الحق في الضمان الاجتماعي ،ولا سيما في حالات التقاعد والبطالة والمرض والعجز والشيخوخة وغير ذلك من حالات عدم الأهلية للعمل، وكذلك الحق في إجازة مدفوعة الأجر؛
(و) الحق في الوقاية الصحية وسلامة ظروف العمل، بما في ذلك حماية وظيفة الإنجاب.
2-توخياً لمنع التمييز ضد المرأة بسبب الزواج أو الأمومة، ضمانا لحقها الفعلى في العمل، تتخذ الدول الأطراف التدابير المناسبة:
(أ)لحظر الفصل من الخدمة بسبب الحمل أو إجازة الأمومة والتمييز في الفصل من العمل على اساس الحالة الزوجية، مع فرض جزاءات على المخالفين؛
(ب)لإدخال نظام إجازة الأمومة المدفوعة الأجر أو المشفوعة بمزايا إجتماعية مماثلة دون فقدان للعمل السابق أو للأقدمية أو للعلاوات الإجتماعية؛
(ج)لتشجيع توفير الخدمات الإجتماعية المساندة اللأزمة لتمكين الوالدين من الجمع بين الإلتزامات العائلية وبين مسؤوليات العمل والمشاركة في الحياة العامة، ولاسيما عن طريق تشجيع إنشاء وتنمية شبكة من مرافق رعاية الأطفال؛
(د) لتوفير حماية خاصة للمرأة أثناء فترة الحمل في الأعمال التي يثبت أنها مؤذية لها.
3- يجب أن تستعرض التشريعات الوقائية المتصلة بالمسائل المشمولة بهذه المادة استعراضا دوريا في ضوء المعرفة العلمية والتكنولوجية، وأن يتم تنقيحها أو إلغاؤها أو توسيع نطاقها حسب الاقتضاء.

المادة 12

1- تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة في ميدان الرعاية الصحية من أجل أن تضمن لها، على أساس المساواة بين الرجل والمرأة، الحصول على خدمات الرعاية الصحية، بما في ذلك الخدمات المتعلقة بتنظيم الأسرة.
2- بالرغم من أحكام الفقرة 1 من هذه المادة تكفل الدول الأطراف للمرأة خدمات مناسبة فيما يتعلق بالحمل والولادة وفترة ما بعد الولادة، موفرة لها خدمات مجانية عند الإقتضاء وكذلك تغذية كافية أثناء الحمل والرضاعة.

المادة 13

تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة في المجالات الأخرى للحياة الإقتصادية والإجتماعية لكى تكفل لها، على أساس المساواة بين الرجل والمرأة، نفس الحقوق، ولا سيما:
(أ ) الحق في الاستحقاقات العائلية ؛
(ب ) الحق في الحصول على القروض المصرفية، والرهون العقارية وغير ذلك من أشكال الإئتمان المالى ؛
(ج) الحق في الاشتراك في الأنشطة الترويحية والألعاب الرياضية وفي جميع جوانب الحياة الثقافية.

المادة 14

1- تضع الدول الأطراف في اعتبارها المشاكل الخاصة التي تواجهها المرأة الريفية،والأدوار الهامة التي تؤديها في توفير أسباب البقاء إقتصادياً لأسرتها، بما في ذلك عملها في قطاعات الإقتصاد غير النقدية، وتتخذ جميع التدابير المناسبة لكفالة تطبيق أحكام هذه الإتفاقية على المرأة في المناطق الريفية.
2- تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة في المناطق الريفية لكى تكفل لها، على أساس المساواة بين الرجل والمرأة، أن تشارك في النتمية الريفية وتستفيد منها، وتكفل للريفية بوجه خاص الحق في:
(أ ) المشاركة في وضع وتنفيذ التخطيط الإنمائى على جميع المستويات؛
(ب ) الوصول إلى تسهيلات العناية الصحية الملائمة، بما في ذلك المعلومات والنصائح والخدمات المتعلقة بتنظيم الأسرة؛
(ج) الإستفادة بصورة مباشرة من برامج الضمان الإجتماعى؛
(د)الحصول على جميع أنواع التدريب والتعليم، الرسمى وغير الرسمى، بما فيذلك ما يتصل منه بمحو الأمية الوظيفي، وكذلك التمتع خصوصا بكافة الخدمات المجتمعية والإرشادية، وذلك لتحقق زيادة كفاءتها التقنية؛
(هـ) تنظيم جماعات المساعدة الذاتية والتعاونيات من أجل الحصول على فرص اقتصادية مكافئة لفرص الرجل عن طريق العمل لدى الغير أو العمل لحسابهن الخاص ؛
(و) المشاركة في جميع الانشطة المجتمعية ؛
(ز) فرصة الحصول على الائتمانات والقروض الزراعية ، وتسهيلات التسوية والتكنولوجيا المناسبة، والمساواة في المعاملة في مشاريع إصلاح الأراضى والاصلاح الزراعى وكذلك في مشاريع التوطين الريفي،
(ح) التمتع بظروف معيشة ملائمة، ولا سيما فيما يتعلق بالإسكان والمرفق الصحية والإمداد بالكهرباء والماء والنقل والمواصلات.

الجزء الرابع
المادة 15

1- تعترف الدول الأطراف للمرأة بالمساواة مع الرجل أمام القانون.
2- تمنح الدول الأطراف المرأة، في الشؤون المدنية،أهلية قانونية مماثلة لأهلية الرجل، وتساوي بينها وبينه في فرص ممارسة تلك الأهلية ، وتكفل للمرأة ، بوجه خاص ، حقوقا مساوية لحقوق الرجل في ابرام العقود وإدارة الممتلكات،وتعاملهما على قدم المساواة في جميع مراحل الإجراءات القضائية.
3- تتفق الدول الأطراف على اعتبار جميع العقود وسائر أنواع الصكوك الخاصة التي يكون لها أثر قانونى يستهدف الحد من الأهلية القانونية للمرأة باطلة ولاغية.
4- تمنح الدول الأطراف الرجل والمرأة نفس الحقوق فيما يتعلق بالتشريع المتصل بحركة الأشخاص وحرية اختيار محل سكناهم وإقامتهم.

المادة 16

1- تتخذ الدول الأطراف جميع التدابير المناسبة للقضاء على التمييز ضد المرأة في كافة الأمور المتعلقة بالزواج والعلاقات العائلية، وبوجه خاص تضمن، على أساس المساواة بين الرجل والمرأة:
(أ ) نفس الحق في عقد الزواج ؛
(ب ) نفس الحق في حرية اختيار الزوج، وفي عدم عقد الزواج إلا برضاها الحر الكامل؛
(ج) نفس الحقوق والمسؤوليات أثناء الزواج وعند فسخه؛
(د)نفس الحقوق والمسؤوليات بوصفهما أبوين، بغض النظر عن حالتهما الزوجية،في الأمور المتعلقة بأطفالهما وفي جميع الأحوال، يكون لمصلحة الأطفال الإعتبار الأول ؛
(هـ) نفس الحقوق في ان تقرر، بحرية وبادراك للنتائج، عدد أطفالها والفاصل بين الطفل والذى يليه، وفي الحصول على معلومات والتثقيف والوسائل الكفيلة بتمكينها من ممارسة هذه الحقوق؛
(و) نفس الحقوق والمسؤوليات فيما يتعلق بالولاية والقوامة والوصاية على الأطفال وتبنيهم ، أو ما شابه ذلك من الأعراف،حين توجد هذه المفاهيم في التشريع الوطني، وفي جميع الأحوال يكون لمصلحة الأطفال الاعتبار الأول؛
(ز) نفس الحقوق الشخصية للزوج والزوجة بما في ذلك الحق في اختيار اسم الأسرة والمهنة ونوع العمل؛
(ح) نفس الحقوق لكلا الزوجين فيما يتعلق بملكية وحيازة الممتلكات والإشراف عليها وإدارتها والتمتع بها والتصرف فيها، سواء بلا مقابل أو مقابل عوض.
2- لا يكون لخطوبة الطفل أو زواجه أى أثر قانونى، وتتخذ جميع الإجراءات الضرورية بما في ذلك التشريعى منها، لتحديد سن أدنى للزواج ولجعل تسجيل الزواج في سجل رسمى امراً إلزامياً

الجزء الخامس
المادة 17

1- من أجل دراسة التقدم المحرز في تنفيذ هذه الإتفاقية، تنشأ لجنه للقضاء على التمييز ضد المرأة(يشار إليها فيما يلى باسم اللجنة) تتألف، عند بدء نفاذ الإتفاقية ،من ثمانية عشر خبيرا وبعد تصديق الدولة الطرف الخامسة والثلاثون عليها أو إنضمامها إليها من ثلاثة وعشرين خبيرا من ذوى المكانة الخلقية الرفيعة والكفاءة العالية في الميدان الذى تنطبق عليه هذه الإتفاقية، تنتخبهم الدول الأطراف من بين مواطنيها ويعملون بصفتهم الشخصية، مع إيلاء الإعتبار لمبدأ التوزيع الجغرافي العادل ولتمثيل مختلف الأشكال الحضارية وكذلك النظم القانونية الرئيسية.
2- ينتخب أعضاء اللجنة بالاقتراع السري من قائمة أشخاص ترشيحهم الدول الأطراف ولكل دولة طرف أن ترشيح شخصاً واحداً من بين مواطنيها.
3- يجرى الانتخاب الأول بعد ستة اشهر من تاريخ بدء نفاذ هذه الإتفاقية . وقبل ثلاثة أشهر على الاقل من تاريخ كل انتخاب يوجه الأمين العام للأمم المتحدة رسالة إلى الدول الأطراف يدعوها فيها الى تقديم ترشيحاتها في غضون شهرين 0 ويعد الأمين العام قائمة ألفبائية بجميع الأشخاص المرشحين على هذا النحو ، مع ذكر الدولة الطرف التي رشحت كلا منهم ، ويبلغها الى الدول الأطراف .
4- تجرى انتخابات أعضاء اللجنة في اجتماع للدول الأطراف يدعو إليه الأمين العام في مقر الأمم المتحدة . وفي ذلك الإجتماع ،الذى يشكل إشتراك ثلثى الدول الأطراف فيه نصابا قانونيا له يكون الآشخاص المنتخبون لعضوية اللجنة هم المرشحون الذين يحصلون على أكبر عدد من الأصوات وعلى أكثرية مطلقة من أصوات ممثلى الدول الأطراف الحاضرين والمصوتين.
5- ينتخب أعضاء اللجنة لفترة مدتها أربع سنوات. غير أن فترة تسعة من الأعضاء المنتخبين في الإنتخاب الأول تنقضى في نهاية فترة سنتين، ويقوم رئيس اللجنة، بعد الإنتخاب الأول فورا،باختيار أسماء هؤلاء الأعضاء التسعة بالقرعة.
6- يجرى انتخاب أعضاء اللجنة الإضافيين الخمسة وفقا لأحكام الفقرات 2،3،4، من هذه المادة بعد التصديق أو الإنضمام الخامس والثلاثين. وتنتهى ولاية اثنين من الأعضاء الإضافيين المنتخبين بهذه المناسبة في نهاية فترة سنتين. ويتم اختيار اسميهما بالقرعة من قبل رئيس اللجنة.
7- لملء الشواغر الطارئة، تقوم الدولة الطرف التي كف خبيرها عن العمل كعضو في اللجنة بتعين خبير آخر من بين مواطنيها ، رهنا بموافقة اللجنة.
8- يتلقى أعضاء اللجنة ،بموافقة الجمعية العامة،مكافآت تدفع من موارد الأمم المتحدة بالأحكام والشروط التي تحددها الجمعية، مع إيلاء الإعتبار لأهمية المسؤوليات المنوطة باللجنة .
9- يوفر الأمين العام للأمم المتحدة ما يلزم اللجنة من موظفين ومرافق للإضطلاع بصورة فعالة بالوظائف المنوطة بها بموجب هذه الأتفاقية.

المادة 18

1- تتعهد الدول الأطراف بأن تقدم إلى الأمين العام للأمم المتحدة ، تقريراً عما اتخذته من تدابير تشريعية وقضائية وادارية وغيرها من اجل إنفاذ هذه الاتفاقية وعن التقدم المحرز في هذا الصدد ، كيما تنظر اللجنة في هذا التقرير وذلك:
(أ ) في غضون سنة واحدة من بدء النفاذ بالنسبة للدولة المعنية؛
(ب ) وبعد ذلك كل أربع سنوات على الاقل،وكذلك كلما طلبت اللجنة ذلك؛
2- يجوز أن تبين التقارير العوامل والصعاب التي تؤثر على مدى الوفاء بالإلتزامات المقررة في هذه الاتفاقية.

المادة 19

1- تعتمد اللجنة النظام الداخلى الخاص بها.
2- تنتخب اللجنة أعضاء مكتبها لفترة سنتين .

المادة 20

1- تجتمع اللجنة، عادة، مدى فترة لا تزيد على أسبوعين سنويا للنظر في التقاريرالمقدمة وفقا للمادة 18 من هذه الإتفاقية.
2- تعقد اجتماعات اللجنة عادة في مقر الأمم المتحدة أو في أى مكان مناسب آخر تحدده اللجنة.

المادة 21

1- تقدم اللجنة تقريراً سنويا عن أعمالها إلى الجمعية العامة للأمم المتحدة بواسطة المجلس الاقتصادي والاجتماعي، ولها أن تقدم مقترحات وتوصيات عامة مبينة على دراسة التقارير والمعلومات الواردة من الدول الأطراف. وتدرج تلك المقترحات والتوصيات العامة في تقرير اللجنة مشفوعة بتعليقات الدول الأطراف، إن وجدت .
2- يحيل الأمين العام تقارير اللجنة إلى لجنة مركز المرأة، لغرض إعلامها.

المادة 22

يحق للوكالات المتخصصة أن توفد من يمثلها لدى النظر في تنفيذ ما يقع في نطاق أعمالها .

الجزء السادس
المادة 23

ليس في هذه الإتفاقية ما يمس أية أحكام تكون أكثر مواتاة لتحقيق المساواة بين الرجل والمرأة تكون واردة :
(أ ) في تشريعات دولة طرف ما
(ب ) أو في أية إتفاقية أو معاهدة أو اتفاق دولي نافذ إزاء تلك الدولة.

المادة 24

تتعهد الدول الأطراف بأتخاذ جميع ما يلزم من تدابير على الصعيد الوطنى تستهدف تحقيق الإعمال الكامل للحقوق المعترف بها في هذه الإتفاقية.

المادة 25

1-يكون التوقيع على هذه الإتفاقية متاحا لجميع الدول.
2-يسمى الأمين العام للأمم المتحدة وديعا لهذه الأتفاقية .
3- تخضع هذه الإتفاقية للتصديق.وتودع صكوك التصديق لدى الأمين العام للأمم المتحدة .
4- يكون الأنضمام إلى هذه الاتفاقية متاحا لجميع الدول. ويقع الإنضمام بإيداع صك إنضمام لدى الأمين العام للأمم المتحدة .

المادة 26

1- لأية دولة طرف ، في أى وقت أن تطلب إعادة النظر في هذه الاتفاقية ، وذلك عن طريق إشعار خطى يوجه إلى الأمين العام للأمم المتحدة .
2- تقرر الجمعية العامة للأمم المتحدة الخطوات التي تتخذ ، عند اللزوم ، ازاء مثل هذا الطلب.

المادة 27

1- يبدأ نفاذ هذه الإتفاقية في اليوم الثلاثين الذى يلى تاريخ إيداع صك التصديق أو الإنضمام العشرين لدى الأمين العام للأمم المتحدة .
2- أما الدول التي تصدق هذه الإتفاقية أو تنضم إليها بعد إيداع صك التصديق أو الإنضمام العشرين فيبدأ نفاذ الإتفاقية إزاءها في اليوم الثلاثين الذى يلى تاريخ ايداعهذه الدولة صك تصديقها أو انضمامها.

المادة 28

1- يتلقى الأمين العام للأ مم المتحدة نص التحفظات التي تبديها الدول وقت التصديق أو الانضمام ،ويقوم بتعميمها على جميع الدول.
2- لا يجوز إبداء أي تحفظ يكون منافياً لموضوع هذه الاتفاقية وغرضها.
3- يجوز سحب التحفظات في أى وقت بتوجيه إشعار بهذا المعنى إلى الأمين العام للأمم المتحدة ، الذى يقوم عندئذ بابلاغ جميع الدول به.ويصبح هذا الإشعار نافذ المفعول إعتبار من تاريخ تلقيه.

المادة 29

1- يعرض للتحكيم أي خلاف بين دولتين أو أكثر من الدول الأطراف حول تفسير أو تطبيق هذه الإتفاقية لا يسوى عن طريق المفاوضات، وذلك بناء طلب واحدة من هذه الدول فإذا لم يتمكن الأطراف ، خلال ستة أشهر من تاريخ طلب التحكيم ،من الوصول إلى اتفاق على تنظيم أمر التحكيم، جاز لأى من أولئك الأطراف إحالة النزاع إلى محكمة العدل الدولية بطلب يقدم وفقا للنظام الأساسي للمحكمة.
2- لأية دولة طرف أن تعلن، لدى توقيع هذه الإتفاقية أو تصديقها أو الإنضمام إليها،أنها لا تعتبر نفسها ملزمة بالفقرة 1 من هذه المادة. ولا تكون الدول الأطراف الأخرى ملزمة بتلك الفقرة إزاء أية دولة طرف أبدت تحفظا من هذا القبيل .
3- لأية دولة طرف أبدت تحفظا وفقا للفقرة 2 من هذه المادة أن تسحب هذا التحفظ متى شاءت بإشعار توجهه إلى الأمين العام للأمم المتحدة.

المادة 30

تودع هذه الإتفاقية ، التي تتساوى في الحجية نصوصها بالإسبانية والإنكليزية والروسية والصينة والعربية والفرنسية لدى الأمين العام للأمم المتحدة . وإثباتا لذلك، قام الموقعون أدناه، المفوضون حسب الأصول، بإمضاء هذه الاتفاقية. 

منظومتنا التعليمية وتطور المعرفة ـ عبد السلام بنعبد العالي

عن أنفاس نت

لن أدّعي في هذا المقال الوجيز تشخيص واقع منظومتنا التعليمية، وإنما سأقتصر على التمهيد لبلورة الأسئلة التي يطرحها اليوم تطور المعرفة على تلك المنظومة. لنقل إننا سنحاول أن نتوقف قليلا عند الهزّة التي لحقت ميدان المعرفة والتحوّلات التي أصابت مجالاتها ووسائطها، وما يمكن أن يكون لذلك من وقع على مدارسنا وبرامجنا وطرائق تدريسنا.
لمدة غير قصيرة، ظلت المعرفة موسومة بالانغلاق، وبقيت حكرا على دوائر محدودة. فكانت محطّ أسرار جماعات محافظة، ولم تتحرر من ذلك إلا في عصور متأخرة حينما فرض التحوّل الديمقراطي مبدأ الانفتاح، فشَرّع الأبوابَ أمام فضاءات عمومية تُنشر فيها المعارف وتتناقل. وقد كان لظهور أدوات الطباعة والنشر دور مهم في إخراج المعارف، وجعْلها في متناول عدد متزايد من المستفيدين. وهكذا ولىّ زمن الدير والمساجد والبلاطات، ليبرز زمن المدارس والجامعات، ولتغدو المعرفة حقا من الحقوق الأساسية للمواطن.
إلا أن تطوّر الأدوات التقنية الذي نشهده اليوم، لم يكتف بتوسيع مجال نشر المعارف، وإنما خلق هو بدوره فضاءات جديدة لإنتاجها وتداولها، بله علائق جديدة بين منتجي المعرفة ومستهلكيها، هذا إن لم نقل إنه ألغى التمييز بين منتج ومستهلك وحَوّل طبيعة المعارف ذاتها، والدّور الذي تلعبه في سَنّ علائق بين الفرد والمجتمع.

من القول المكرور التأكيد بأن عصرنا مسرح لهزات قوية دفعت البعض إلى الحديث عن ثورة صناعية ثالثة، هي بالضبط ثورة الأشكال الجديدة لتقنيات الإعلام والاتصال، تلك الأشكال التي واكبتها تحوّلات عميقة في أنظمة المعرفة. هذه التحوّلات أخذت تشمل، منذ عشرات السنين الأخيرة، أساليب إبداع المعارف ونشرها وتداولها، فعملت على توسيع الشرخ بيننا وبين معرفة تعتمد الشفوي فالكتابي فالمطبوع. سمح انتشار الرقمي بازدهار لم يتقدم له مثيل للشبكات، وذلك وفق محورين: محور أفقي تسارعت عبره طرق انتشار المعارف وذيوعها، ومحور عمودي تكاثفت عبره الروابط والاتصالات. لقد اقتحمنا عصرا صار من اللازم علينا، إذا ما أردنا أن نوجد ونستمر في العيش ونواكب ماجريات الأمور، أن نتواصل بشكل أكثر اتساعا وأقوى سرعة.
تؤثر الأشكال الرقمية للتكنولوجيا تأثيرا مباشرا على سرعة انتقال المعلومات، لكنها تؤثر كذلك، وعلى الخصوص، على معالجة المعارف وكيفية تلقيها. بناء على ذلك لم يعد بإمكاننا أن نفهم عملياتنا الذهنية وفقا للنموذج الذي سنته النظريات التقليدية للمعرفة، تلك النظريات التي تنظر إلى تلك العمليات على أنها أفعال نفسية لا تتعدى الأفراد. إن اللجوء إلى معالجة النصوص الالكترونية أو استعمال محركات البحث عادات مستحدثة، إلا أنها ما فتئت تترسخ في السلوكات واللغة المتداولة إلى حدّ أن أفعالنا الذهنية أخذت تبدو أكثر فأكثر كأنها عمليات لا يمكن أن تتم من غير سند الكمبيوتر. لقد تمكن الرقمي من تحويل المعطيات إلى لغة هي بطبيعتها، ومن حيث إنها أداة تواصل، جماعية في جوهرها. وإن نتائج هذه البرمجة تقتضي منا فهما جديدا للمعارف التي لم يعد بالإمكان اعتبار إنتاجها لحظة متميزة عن باقي الفعاليات البشرية الأخرى. إن الطابع التبادلي للشبكات الرقمية يعطي لمستخدمي التكنولوجيات الجديدة مكانة لم يكونوا ليتبوأوها فيما قبل، إذ لم يعد بإمكانهم أن يمكثوا سلبيين أمام المعلومة، ماداموا لا ينفكون عن جردها، وبالتالي عن تصنيفها وترتيبها حسب الأهمية. على هذا النحو، فإن تكنولوجيات الاتصال أصبحت تتفاعل بشكل متبادل مع عملية بناء المعرفة وتُواكبها بدل أن تتقدمها.
كما أن ازدهار الأشكال التقنية الرقمية أدخل، إضافة إلى الأشكال التقليدية لحفظ المعارف وتسجيلها، حوامل أخرى للتخزين تتمتع بقدرات تظهر لا نهائية. الأمر الذي تمخض عنه تحوّل في قدراتنا على التذكّر. إن الثورة الرقمية جعلت من الذاكرة وظيفة "مادية" آلية وصُنعية. ما أبعدنا إذاً عن الذاكرة التقليدية، ذاكرة علم النفس. فعلى غرار اكتشاف الكتابة وتعميم الطباعة، يمكننا أن نعتبر أن اكتشاف الإنترنت تحوّل انقلابي في تاريخ الموْضعة الخارجية لقدراتنا الذهنية. فالإنترنت، مثله مثل أية وثيقة مكتوبة، هو جهاز تذكّر خارجي، إنه جهاز تخزين، ومع ذلك فربما لا يصحّ أن نقول إنه يتذكر، لأنه لا ينسى.
وعلى الرغم مما سبق، فلا ينبغي أن نستنتج أن وظائفنا الذهنية من إدراك ومحاكمة وتذكّر أصبحت تتقوى كوظائف ذهنية، بل إنها لا تتقوى إلا كقدرات. إلى حدّ أن هناك من يذهب إلى القول: "إنه كلما اتسعت ذكرياتنا، ضاقت ذاكرتنا". وكل منا يشعر أن اعتماده المطول على الآلة، واستعانته الدائمة على التذكر عن طريقها من شأنهما أن يضعفا من ذاكرته. مما جعل البعض يتخوف مما قد تحدثه الأشكال الجديدة للتقنية على مهاراتنا السيكلوجية، وعلى قدراتنا على العمل التي توجد من خلف كثير من المهن والحرف التي غدت عرضة للضياع بفعل ظهور هذه الأشكال الجديدة للتقنية. ومهما كان الأمر، فلا يمكننا هنا إلا التأكيد أن قدراتنا لم تعد قدرات سيكلوجية محض، وأننا أصبحنا نتوفر على قدرات استيعاب وإدراك علائق وخزن معلومات مغايرة لما كانت عليه فيما قبل.
هذا عن مفعول الأشكال التقنية الجديدة وتأثيرها على الأفراد من حيث يتمتعون بقدرات ويتقنون مهارات، فما هو وقع تلك الأشكال على تداول المعارف وانتشارها؟
معروف أن التحولات التكنولوجية قد قلصت من تكلفة الاتصالات، كما سمحت بتضاعف سرعة انتشار المعلومات وكمّها، الأمر الذي أدّى إلى ظهور ما أصبح يدعى، بعد إمانويل كاستيل: بـ "مجتمعات الشبكات". صحيح أن هناك في كل تنظيم اجتماعي خيوطَ شبكات يَنْسُجُ الأفراد عبرها علائقهم، سواء أكانت تلك العلائق أسروية، عرقية أو اقتصادية أو اجتماعية، دينية أو مهنية أو سياسية، إلا أن سياق الثورة المعلوماتية، سمح لأشكال جديدة بالظهور لا تخضع لمنطق تمركز الفضاءات المعهود، ولا لأقطاب القرار المألوفة. فمقابل الطابع العمودي الذي كان يسم التدرجات التقليدية حلّ تزايد العلائق الأفقية التي غالبا ما تتخطى الحدود الاجتماعية والوطنية. وهذا لا يعني البتة أن تعميم الشبكات يدل على أن بإمكاننا ولوجها والدخول فيها أينما كنا وبنفس الكيفية، سواء في بلدان الشمال أو بلدان الجنوب. وعلى الرغم من ذلك، فلا يمكننا إلا أن نؤكد أن مواكبة ازدهار الإنترنت والهاتف النقال والتكنولوجية الرقمية لـ "الثورة الصناعية الثالثة"، قد أحدث هزة كبرى في المكانة التي تحتلها المعرفة، أو على الأقل يحتلها انتشار المعلومات في مجتمعاتنا.
إن تأثير الأشكال الجديدة للتقنية على الإبداع المعرفي تأثير بالغ. ولا نحتاج إلى كبير دليل لنؤكد ما أصبحت هذه الأشكال توفّره للتوصّل إلى المعلومة وتحصيل المعرفة، بل وتحويرها والاقتباس منها والإسهام في تبليغها ونشرها. ذلك أن انتشار موضوعات افتراضية، قابلة للتحويل بكيفية لامتناهية، أصبح ييسّر العمل الجماعي والتحصيل المشترك للمعارف. فالتعلم الذي طالما ظل وقفا على فضاءات بعينها، هو في طريقه لأن يصبح فضاء افتراضيا على المستوى الكوني، يمكننا ارتياده عن بعد، كما يمكننا أن نتصور بشأنه مالانهاية له من الأوضاع.
وعلى الرغم من ذلك، فالمعلومة، إن كانت أداة للمعرفة، فهي ليست معرفة، المعلومة معطى خام. إنها المادة الأولية لبناء المعرفة؛ فالشبكات لا يمكنها لوحدها أن تُرسيَ أسس مجتمع معرفة. الشبكات تُمكن من التزويد بالمعلومات، بل إن بإمكانها كذلك أن تُيسّر انتشار الشائعات. وهكذا، فقد تجعلنا نغرق في المعلومات، الصحيحة منها والخاطئة، إلا أن المعرفة وحدها هي الكفيلة بأن تمكننا من أن نقود تفكيرنا ونفحص معلوماتنا. فإذا كان مفهوم مجتمع المعلومات يقوم على تقدم تكنولوجي، فإن مجتمع المعرفة يشمل أبعادا اجتماعية وأخلاقية وسياسية، وهي أبعاد أكثر شمولا واتساعا بطبيعة الحال.
المعلومة هي، مبدئيا، سلعة تباع وتشترى، واقتصادها يخضع مثل باقي المواد الاقتصادية لقانون الندرة. أما المعرفة، فرغم وجود بعض الحدود التي تحد انتشارها وتداولها (مثل أسرار الدفاع، والأشكال التقليدية للعرفان المنغلق على ذاته)، فإنها تكون مبدئيا في متناول كل ذي عقل مفكر، من غير أن يكون هذا في تناقض مع ضرورة حماية الملكية الفكرية.
والحال أننا أصبحنا اليوم، أمام مجتمع إعلام عملت فيه التقنية على الزيادة التي فاقت كل التوقعات من كمّ المعلومات المتوفرة، وسرعة انتقالها. وعلى الرغم من ذلك فإن الطريق المؤدية إلى مجتمع المعرفة مازال طويلا. ومادمنا لا نتمتع في مختلف أنحاء المعمور بالحظوظ نفسها في مجال التربية كي نستطيع التمكن من المعلومات المتوفرة، والتعامل معها بروح نقدية متفتحة، بهدف تمحيصها وتحليلها، والتمييز فيها بين ما يصلح قاعدةً لبناء معارف وما لا يليق، فإن المعلومات ستظل مجرد ركام من المعطيات المختلطة. وهكذا فلا ينبغي لظهور مجتمع المعلومات، الذي تمخَّض عن ثورة الأشكال الجديدة للتكنولوجيا، لا ينبغي أن ينسينا أن هذه الأشكال لا قيمة لها إلا من حيث هي وسيلة لبناء مجتمع معرفة، وإبداع حلول جديدة للقضايا التربوية والثقافية، بله الصحية والاجتماعية التي أصبحت تتخبط فيها مجتمعاتنا سواء في البلدان المتقدمة أو في البلدان النامية.
نتيجة لما ألحقته الأشكال الجديدة للتقنية بقدراتنا السيكلوجية، وكمّ معلوماتنا وكيفية توزيعها وتداولها، فقد غيرت بفعل كل ذلك طبيعة المعارف وفضاءات اكتسابها، فلم يعد تحصيل المعارف اليوم محددا بحدود: إنه لا يتوقف عند جدران، ولا ينحصر في سنوات من العمر. فـ "مواطن" مجتمع المعرفة ما يفتأ يتعلم، بل إنه ما ينفك يتعلم كيف يتعلم؛ ذلك أن التعلم لم يعد حصرا على نخبة، ولا وقفا على سنّ. ما يطبعه اليوم هو الامتداد، الامتداد بأوسع معانيه: فلا هو وقف على أفراد، ولا هو يحفظ في الصدور، ولا هو يؤخذ عن أفواه معينة، وفي وقت بعينه، وداخل فضاء محدَّد محدود، بل إنه لم يعد "يؤخذ"، لأنه لم يعد تحصيل معلومات، بقدر ما هو اكتساب مهارات. إنه لم يعد تعلما، وإنما غدا تعلم كيفية التعلم، وحتى هذه الكيفية لا تتوزع بين من يمتلكونها ومن يتلقوْنها؛ فحتى إن لم يجز لنا القول إننا اليوم أمام عدالة معرفية، فنحن أمام نوع من "الديمقراطية المعرفية".
لقد أقامت الشبكة مسلسل توزيع للمعارف يسهم فيه جميع الأطراف، حيث يتعذر علينا تعيين من هو المرسِل بينهم ومن هو المتلقي، من المنتج ومن المستهلك، إذ أن كل طرف يعمل في الشبكة، حتى إن تطلب منه الأمر مجرد انتقاء مصدر من مصادر المعلومة، ليسهم بذلك في التداول الخلاق للمعلومات والمعارف. وهكذا يغدو مستعملو الشبكة ورُوادها، ليسوا متلقين ولا مالكين، وإنما أعضاء في عمليات لا نستطيع أن نميز فيها الفاعل عن المنفعل.
ما يهمنا في الأمر، هو أن التعلم لم يعد مرتبطا بمؤسسات فعلية تحدها جدران، وترعاها إدارة، وتسهر على "تلقين" الدروس فيها هيئة مختصة. لقد جعلت الأشكال الجديدة للتقنية التعليم اليوم تعليما عن بعد. ولنا في "الشبكة الوطنية للتعلم" التي أحدثتها المملكة المتحدة خير مثال على ذلك. يتعلق الأمر بالربط في ما بين أكبر عدد ممكن من الخزانات والمتاحف والمدارس والمراكز التربوية بهدف توفير مركز ضخم لكل الموارد الافتراضية ذات الهدف التربوي. هذه الفضاءات لتخزين المعارف، التي بإمكانها أن تتواجد في أكثر من مكان وفي الوقت نفسه، بإمكانها كذلك أن تكون في متناول الجميع، وفي أية جهة من جهات العالم. إلى حدّ أن التعبير: "التعلم عن بعد" أصبح يبدو وكأنه يشمل نوعا من المفارقة، مادام يلغي قي الحقيقة مفهوم البعد ذاته. إن الروابط التي توفرها اليوم الأشكال الجديدة للتقنية لا تكتفي بتقريب المسافات، وإنما تذهب حتى "قتلها" والقضاء عليها.
ما أبعدنا إذن، عن المدرسة التقليدية التي تخضع لضوابط البرمجة والتفريق بين المستويات، وبين أيام العطل وأيام العمل؛ فقد نجد أنفسنا في القريب العاجل في مراكز تضمّ أفرادا لا تميّز فيهم بين عارف وجاهل، كبير وصغير، مراكز ترتبط مباشرة بقواعد المعطيات، حيث لا يبقى فيها لـ "المعلم" إلا دور الموجّه، وحيث يفرض فيها الافتراضي كامل "واقعيته".
ذلك أن الافتراضي، ليس هو الممكن الذي يقابل الواقع ويعارضه، فهو يتوفر على "واقعية" تجعله نمطا من الوجود يتمتع بخصوبة وقوة يفتحان آفاقا ويتمخضان عن دلالات في ما وراء سطحية المادي المباشر. فأن يغدو الراهن افتراضيا ليس هو أن يتخلى عن واقعيته، وإنما أن يستبدل هويته ويزحزح مركز ثقله. فبدل أن يتحدد الكيان براهنه، بدل أن يتحدد كحل، فإنه يتحدد كإشكال. بدل أن ينغلق على ممكناته، فإنه ينفتح على دينامية السؤال. الممكن مركب من حلول، أما الافتراضي فمن إشكالات. الافتراضي فتح للراهن على السؤال. لذا، فهو حركة وترحال؛ إذا كان تحقق الممكن تحققا لما سبق تحديده، فإن تحقق الافتراضي إبداع حل لما يطرحه مركب الإشكالات.
أن تغدو منظومة التعليم افتراضية هو أن تصبح الأبعاد المكانية والزمانية لعملية التعليم إشكالا قائما على الدوام، ومسألة لا تنفك تطرح، عوض أن تكون حالة قارة. إنها تغدو افتراضية إذا لم يعد مركز ثقلها مجموعة قارة من الثوابت والمقررات ومن جداول الزمن، وعندما تصبح حركة تنسيق تعيد بصفة مسترسلة ومتباينة توزيع الأبعاد المكانية والزمانية لمجموعة العمل التربوي بدلالة إكراهات ما تفتأ تتجدد.
وهكذا لن نعود أمام مؤسسات قارة تتحدد مكانا وزمانا، وإنما أمام حركية لامتناهية، ويقظة لا تلين لحل مشاكل لا تنفك تطرح. لن نعود أمام ما يمكن تحصيله والبتّ النهائي في أمره، وإنما أمام ما نفتأ نتعلمه، وما نفتأ نبنيه.
وعلى الرغم من ذلك، فلا ينبغي أن تنسينا "واقعية" الافتراضي هاته، أن الافتراضي ذاته يظل مدينا للبنية المادية التي وفرتها، وما زالت توفرها، الأشكال الجديدة للتقنية، إذ لولا هذه الأشكال لظل الافتراضي ذاته مجرد سراب، ولظلت المعرفة معرفة لا "تؤخذ" إلا عن "أفواه الرجال"، ولظلت المدرسة بناية منغلقة ومؤسسة قارة تحتكر إنتاج المعارف وتنفرد بنقلها، حتى لا نقول بـ "تلقينها".

ما الذي يجعلنا بشر؟ مصطفى عابدين

                         نشرت في موقع علومي:  علوم أحياء

15 خاصية ساهمت في تطور الإنسان:

١- العيش في مجموعات و القدرة على التعاون: 
هذا يعني تطور قدرات اجتماعية محددة تساعد في ادراك الموقع الاجتماعي ضمن المجموعة و بعض وسائل التواصل البدائية.

٢- جين لوصول كميات كبيرة من الدم إلى الدماغ: 
الجين “RNF213” تطور بحيث مكن الشراين و الأوعية الدموية لايصال كميات كبيرة من الدم إلى الدماغ مما ساهم في تطور الدماغ.

٣- تطور قشرة مخية جديدة بشكل أوسع Cerebral cortex: 
جينين مسؤولين عن تطور القشرة المخية لدى القرود العليا و هما
HAR1 and ARHGAP11B
هذين الجينين كانا أول أسباب تفرع جذع الإنسان عن جذع القرود العليا.

٤- استثمار السكريات في الدماغ: 
هذين الجينين SLC2A1 and SLC2A4 شكلا بروتينات أعطت قدرة لدى الخلايا على نقل الجلوكوز من و إلى الخيلايا. هذه الخاصية مكنت الجسم من استثمار طاقته بشكل أفضل. هذه الخاصية مكنت الدماغ البشري من النمو بشكل كبير.

٥- تطور اليدين: 
قدرة الإنسان على استخدام يديه في الأمساك بالأشياء المحيطة به مكنه من تطوير وسائل و أدوات ساهمت في توفير موارد غذائية افضل بجهد أقل. نعتقد أن الجين المسؤول عن تطور اليدين هو HACNS1.

٦- مساحة عقارية أكبر لدماغ أكبر. 
حوالي 2,5 مليون سنة تقريباً بدأ فك الإنسان بالضمور مما أتاح مجال أكبر للدماغ بالنمو ضمن الجمجمة. الجين المسؤول عن ضمور عضلات الفك هو MYH16. يجدر الذكر أن كل هذه الخاصيات تتطور بالتوازي مع بعضها البعض و تؤثر ببعضها البعض. مثلاً النقطة ٥ المرتبطة بتطور اليدين لها تأثير مباشر بنوع الطعام التي يستطيع الإنسان الحصول عليه و بالتالي تؤثر على حاجة الإنسان لعضلات فك قوية أو ضعيفة.

٧- التحول من كائن نباتي إلى كائن نباتي لاحم: 
في مرحلة Australopithecus (أحد الأجناس الإنسانية ٢ مليون سنة) بدأ الإنسان بالتوجه إلى اللحوم كمصدر للغذاء. كبر حجم الدماغ ساهم في قدرته على الصيد و استخدام أدوات حجرية لقطع اللحوم و التهامها. أيضاً عدم حاجته للقواطع لمضغ الخضار و الفواكه ساهم في تطور الفك بشكل سمح للدماغ للنمو بشكل أكبر. هنا أصبح لدى الإنسان خيارات غذائية متنوعة.

٨- فقدان الوبر: 
في مرحلة ما حوالي ٣ مليون سنة بدأ الإنسان بفقدان الوبر الذي يغطي جسده مما ساهم في تطور خاصية التعرق التي تسمح للجسم بالمشي لمسافات طويلة دون ارتفاع درجة الحرارة. كان لون الإنسان أسود و مع خروج بعض المجموعات من القارة الإفريقية تطورت ألاوان أفتح من الأسود و ذلك لامتصاص أشعة الشمس بشكل أكبر. التعرق من أهم الخواص البشرية و هي غير موجودة عند أي كائن آخر… التعرق يمنح الانسان القدرة على المشي و الهرولة لمسافات طويلة و هذا كان مهم في انهاك الطرائد أثناء الصيد

٩- جين للذكاء: 
تطور جين SRGAP2 ثلاث مرات مختلفة و في إحدى هذه المراحل ظهرت نسخة أفضل من سابقاتها مما مكن شكل شبكات عصبية دماغية معقدة نتج عن قدرات حسابية هائلة.

١٠- ظهور أول الأجناس البشرية القادرة على التفكير: 
Homo habilis هو أول نوع من الأنواع التي تعد شبيهة بالانسان الحالي. في هذه المرحلة أصبح لدى هذه الكائنات دماغ كبير الحجم و مواصفات بشرية قريبة جداً بالموصفات المتوفرة لدينا اليوم.

١١- القدرة على المشي على قدمين تعني عظام ورك ضيقة: 
ضيق عظام الورك لدى الأنثى بسبب الحاجة للوقوف على قدمين و ازدياد حجم الجمجمة لاستيعاب الدماغ سبب مشكلة عند الولادة إذ أن حجم رأس الطفل لا يمكن أن يمر من بين عظام الورك. هذه المشكلة سببت ضغط تطوري نتج عنه مدة حمل لا تتجاوز التسع شهور. بعد تسع شهور يصبح حجم الرأس أكبر من أن يمر خلال الولادة.
ملاحظة: دماغ الإنسان لا يكتمل نموه حتى سن ال٢٥ سنة تقريباً.

١٢- السيطرة على النار: 
القدرة على السيطرة على النار مكنت أجدادنا من التهام اللحوم بشكل مطهي مما خفف عبئ على الجهاز الهضمي في هضم اللحوم و أعطى المزيد من الموارد لنمو الدماغ. هذا سبب ضمور الأمعاء و الجهاز الهضمي و بقية من الجهاز الهضمي السابق ما نسميه الزائدة الدودية.

١٣- القدرة على النطق: 
القدرة على التواصل الصوتي بين البشر مكنهم من نقل الموادر المعرفية بشكل أفضل. النطق ليس بالضرورة أن يكون على شكل لغة معقدة و إنما أصوات ذات معنى محدد متفق عليه بين أفراد المجموعات.

١٤- تطور القدرة على صياغة الجمل و النحو:
بعد القدرة على النطق بشكل عام تطور جين التعلم و اللغة. جين FOXP2 مسؤول عن تعلم اللغة لدى الإنسان و مكنة من القدرة على صياغة الجمل و تحقيق تواصل لغوي معقد يحمل جمل مركبة تتضمن العديد من الأفكار الزمنية و المكانية.

١٥- تطور اللعاب (saliva): 
تطور مركب اللعاب مكن الإنسان من تحليل النشويات (الكربوهيدرات). جين AMY1 مكن الإنسان من تحليل النشا مما أعطى الإنسان مورد غذائي جديد مهم جداً. هذا المورد الغذائي مهد الطريق أمام الثورة الزراعية و تدجين الحيوانات للاستفادة منها. الثورة الزراعية مكنت الإنسان من العيش ضمن مجتمعات مستقرة جغرافياً مما مهد الطريق أمام الثورات الثقافية و الصناعية و المعلوماتية.

هذه النقاط ليست بالترتيب الزمني.

نظرية التعلم الاجتماعي وتأثيرها المستمر في العملية التعليمية رقية السهلي

 موقع تعلم جديد

يعد التقليد والمحاكاة سمة طبيعية لدى الإنسان سواء كان طفلاً أو راشداً، كون الإنسان في عملية تعلمي مستمر، وهذا الأمر يفرض عليه تحديات جديدة قد لا يملكها  في الوقت الراهن، وبالتالي سيلجأ لتعلمها من خلال مشاهدة نماذج أخرى تؤديها أو من خلال القراءة عنها في الكتب. ولا يتوقف التعلم من خلال النموذج فقط على المعارف والمهارات بل يتسع ليشمل العواطف والمشاعر وكيفية التعبير عنها، بمعنى أن الطفل الذي يشاهد والدته ترفع من نبرة صوتها وتلجأ للصراخ عندما تغضب، سيقوم  بمحاكاة ردة فعلها العاطفية بنفس الطريقة عندما تعتريه نوبة غضب؛ لأن هذا ما شاهده وتعلمه كطريقة للتنفيس عن الغضب، بخلاف الطفل الذي يشاهد والده عندما يغضب يلجأ للصمت فسيقوم حتما بمحاكاة ذات الأسلوب في غضبه. وهذا الأسلوب في التعلم -التعلم بالملاحظة- ليس بجديد في المجال الديني على الأقل، فقد كان من الأساليب التربوية التي جاء بها الرسول صلى الله عليه وسلم، لتعليم الناس أمور دينهم مثل الصلاة، والحج وغيرها، كما أن القرآن الكريم يحتوي على الكثير من القصص التي فيها عبر لأولي الألباب. ولكن الجديد هنا في فكرة التعلم بالملاحظة أن ألبرت باندورا صاحب نظرية التعلم بالملاحظة أو التعلم الاجتماعي وضع لها أسسا نفسية معرفية تفيد المربي، والوالدين في معرفة الطريقة التي يتم بها التعلم بالملاحظة و العمليات العقلية التي يحتاجها الشخص ليحدث عنده هذه النوع من التعلم الذي يختصر على المتعلم أو المربي الكثير من الجهد والوقت لاكتساب المعارف والمهارات.

1- مفهوم نظرية التعلم الاجتماعي

يندرج مفهوم نموذج التعلم بالملاحظة ضمن حقل سوسيولوجيا التربية، و يقوم على افتراض مفاده أن الإنسان ككائن اجتماعي، يتأثر باتجاهات الآخرين ومشاعرهم وتصرفاتهم وسلوكاتهم، أي أن باستطاعته التعلم منهم عن طريق ملاحظة استجاباتهم وتقليدها و إمكانية التأثر بالثواب و العقاب على نحو بديلي ( غير مباشر )  و هذا ما يعطي التعليم طابعاً تربوياً لأن التعلم لا يتم في فراغ بل في محيط اجتماعي (نشواتي ،2005).

و تعرف هذه النظرية بأسماء أخرى مثل نظرية التعلم بالملاحظة و التقليد، أو نظرية التعلم بالنمذجة، أو نظرية التعلم الاجتماعي، و هي من النظريات التوفيقية؛ لأنها حلقة وصل بين النظريات السلوكية و النظريات المعرفية، ففي التعلم الاجتماعي يتم استخدام كل من التعزيز الخارجي و التفسير الداخلي للتعلم ( أبو شعيرة و غباري ، 2009).

2- نواتج التعلم الاجتماعي

ينتج عن التعلم بواسطة نظرية التعلم الاجتماعي ثلاثة أنواع من التعلم وهي:

أولاً : تعلم استجابات جديدة

يستطيع الملاحظ تعلم أنماط سلوك جديدة إذا لاحظ أداء الآخرين، كالطفل الذي يقلد والدته الواقفة على الكرسي لتناول شيء من رف مرتفع، و لا يتأثر سلوك الملاحظ بالنماذج الحية فقط بل بالتمثيلات الصورية و الرمزية عبر الصحافة و الكتب و السينما مثل تعلم كيفية تربية الطفل من خلال قراءة كتب في الطفولة وغيره ( اللصاصمة، 2011، أبو شعيرة و غباري، 2009).

ثانياً : الكف و التحرير

يقصد بالكف  إعاقة و تجنب أداء السلوك من الفرد عندما يواجه النموذج عقاباً جراء انهماكه في هذا السلوك، كمشاهدة حادثة سير نتيجة السرعة فيقلل السائق من سرعته(الدوجان، 2009).

ثالثاً : التسهيل

يتناول التسهيل السلوكيات التي يندر حدوثها أو تواترها بسبب النسيان أو عدم الاستخدام فيعمل على تواترها و ظهورها عن طريق الملاحظة. و كمثال على ذلك تواجد شخص لفترة معينة في منطقة تتحدث اللغة الإنجليزية وبعد عودته إلى بلده لم يعد يمارس هذه اللغة، إلا أنه بعد زيارة صديق له من تلك المنطقة يعود فيمارس الحديث بتلك اللغة. (اللصاصمة ، 2011).

3- آليات التعلم الاجتماعي

يرى باندورا أن التعلم بالملاحظة يتضمن أربع آليات رئيسية، و هي:

أولاً: التفاعلية التبادلية

السلوك الإنساني يحدث داخل تفاعلية تبادلية ثلاثية هي: السلوك و المتغيرات البيئية و العوامل الشخصية؛ و تتضح التفاعلية في أحد مصطلحات باندورا و هو الكفاية الذاتية (هي توقعات الفرد واعتقاده حول كفاءته الشخصية في مجال معين)، و قد بينت الدراسات أن الكفاية الذاتية تؤثر في دافعية الفرد للسلوك أو عدم السلوك في موقف ما، كما تؤثر في طبيعة ونوعية الأهداف التي يضعها الأفراد لأنفسهم وفي مستوى المثابرة والأداء ( غباري و أبو شعيرة، 1430).

ثانياً : العمليات الإبدالية

ليس ضروريا أن يتعرض الفرد لممارسة الخبرة بنفسه كي يتعلم ، بل يمكن اكتسابها على نحو بديلي (غير مباشر) من خلال ملاحظة الآخرين، و يعني ذلك إمكانية تأثر سلوك الفرد (الملاحظ) بالثواب و العقاب على نحو بديلي (غير مباشر) حيث يتخيل المتعلم نفسه مكان النموذج، مثل : تعلم الخوف من الحشرات و الحيوانات، فليس ضرورياً أن يتعرض الفرد للدغة الأفعى كي يعرف أنها خطيرة (اللصاصمة، 2011).

و يجدر التنويه الى أن الثواب و العقاب غير مسؤولين عن تعلم السلوك مسؤولية مباشرة، بل ملاحظة سلوك النموذج، و محاكاة الاستجابات الصادرة عنه، هما المسؤولين عن التعلم (نشواتي، 2009).

ثالثاً: العمليات المعرفية

يحدث التعلم بالملاحظة عندما يقوم الشخص الملاحظ بتسجيل استجابات النموذج و تخزينها على نحو رمزي ثم يقوم باستخدامها كقرائن عندما يريد أداء هذه الاستجابات على نحو ظاهري، و هذا يشير إلى التأكيد على بعض العمليات المعرفية في تفسير عملية التعلم.

و مثل هذه العمليات تتم على نحو انتقائي و تتأثر بدرجة كبيرة بالعديد من العمليات المعرفية لدى الفرد الملاحظ، كما أن عملية تعلم استجابة ما من خلال الملاحظة و أداء مثل هذه الاستجابة يخضع إلى عمليات وسيطية مثل الاستدلال و التوقع و الإدراك و عمليات التمثيل الرمزي (الزغلول ، 2010).

رابعاً: عمليات التنظيم الذاتي

أن الفرد ينظم الأنماط السلوكية في ضوء النتائج المتوقعة منها، فتوقع النتائج المترتبة يحدد إمكانية تعلم السلوك من عدمه. (الزغلول، 2010).

4- مصادر التعلم الاجتماعي

يتطلب التعلم بالملاحظة والمحاكاة عملية التفاعل الاجتماعي مع الآخرين، وقد يكون هذا التفاعل مباشراً أو غير مباشر، ومن مصادر هذا التعلم ما أشار له (الزغلول،2010):

أ- التفاعل المباشر مع الأشخاص الحقيقيين في الحياة الواقعية

يمكن أن يتعلم الفرد العديد من الخبرات والأنماط السلوكية من خلال التفاعل اليومي المباشر عن طريق ملاحظة نماذج حية في البيئة. فنحن نتعلم من خلال التفاعل مع الوالدين والأقران وأفراد المجتمع الذي نعيش فيه. فعلى سبيل المثال، نجد أن الأطفال يتعلمون الكثير من الأنماط السلوكية من خلال محاكاة سلوك والديهم أو أفراد الأسرة التي يعيشون في ظلها، كما أنهم يتمثلون خصائص جنسهم والأدوار الاجتماعية والمهارات الحركية من خلال التفاعل مع الآخرين، كما يتم كذلك تعلم اللغات واللهجات على نحو مباشر من خلال التفاعل مع أفراد المجتمع الذي نعيش فيه.

ب- التفاعل غير المباشر ويتمثل في وسائل الإعلام المختلفة كالتلفزيون والراديو

يمكن من خلال هذه الوسائل تعلم الكثير من الأنماط السلوكية، إذ أن مثل هذه الوسائل تعد أدواتا إعلامية مؤثرة في السلوك. ويصنف التعلم الذي يتم من خلال التلفزيون والسينما في إطار التمثيل من خلال الصور، حيث أن الصور هي أكثر قدرة على نقل حجم معلومات أكبر مقارنة بالأشكال المعتمدة على الوصف اللفظي. وقد أشارت العديد من الدراسات إلى أثر التلفزيون السلبي في إكساب الطفل سلوكيات عدوانية من خلال مشاهدتهم للرسوم المتحركة.

ج- مصادر أخرى غير مباشرة يمكن من خلالها تمثل بعض الأنماط السلوكية

من هذه المصادر: القصص والروايات الأدبية والدينية، وكذلك من خلال تمثل الشخصيات الأسطورية والتاريخية.

5- هل تعتبر وسائل التواصل الاجتماعي من مصادر التعلم الاجتماعي ؟

نعم، فمتابعة شخص ذو توجه فكري معين في تويتر أو الفيس بوك يؤدي  إلى تعلم الشخص أنماط تفكير لم تكن موجودة لديه وبالتالي تطبيقها على شكل أفعال معينة. وليس بالضرورة أن يكون هذا التوجه الفكري سلبيا، بل قد يكون إيجابيافي كثير من الحالات. كما أن موقع إنستقرام الشهير أدى إلى تعلم الأشخاص أنماطا سلوكية عالمية، كونه يضم العديد من المتابعين من مختلف دول العالم وهذا بدوره ساهم في اكتساب المتابعين للكثير من السلوكيات والمعارف التي لم تكن شائعة في بيئاتهم المحلية مثل طريقة طهو بعض المأكولات أو طريقة إعداد المائدة أو التعرف على بعض المناطق السياحية من خلال متابعة الحسابات الخاصة بذلك وغيرها. كما ساهم كذلك في تعليم بعض الهوايات التي لم تكن معروفة أو مألوفة مما أدى بالكثير من الأشخاص إلى البحث عن هذه الهوايات وتعلمها وبالتالي ممارستها.

6- مراحل التعلم الاجتماعي

يتطلب التعلم بالملاحظة والمحاكاة وجود نماذج يتفاعل معها الفرد على نحو مباشر أو غير مباشر، ويجب توفر أربعة عوامل تتمثل في (الزغلول، 2010):

أولاً: الانتباه والاهتمام

يعتبر الانتباه من العوامل الأساسية التي تدعو الشخص لمحاكاة سلوك معين، إذ بدون توفر هذا العامل لا يحدث  التعلم. ويتوقف الانتباه على عدد من العوامل منها:

1.عوامل مرتبطة بالنموذج الذي يرغب الشخص في تقليده أو محاكاته

لا بد أن يتوفر في النموذج عدد من السمات حتى ينجذب له الشخص، وبالتالي يعمل على تقليده. ومن هذه السمات: المكانة الاجتماعية والاقتصادية للشخص، شهرة النموذج المقلد مثل اللاعبين والممثلين والدعاة، والسلطة والجاذبية من ناحية المظهر أو الأسلوب الحواري وغيره. فالنماذج التي تمتاز بمثل هذه السمات عادة ما تجذب انتباه الآخرين لما تعرضه من أنماط سلوكية.

2.عوامل مرتبطة بالشخص المٌقلد أو الُمحاكي للنموذج

وتتمثل في سمات شخصية و نفسية للشخص المُقلد مثل نظرة الشخص لذاته. فالأفراد الذين يملكون مفهوم ذات مرتفع أقل ميلاً للمحاكاة أو التقليد مقارنة بالأفراد الذين يملكون مفهوم ذات منخفض، كما أن وجود الدافعية لدى الشخص المقلد  يدفعه لتعلم خبرات أو أنماط سلوكية معينة، ليحقق هدفا ما.

3.درجة التشابه بين الشخص المقلد والنموذج الذي يتم تقليده

تزداد فرصة الانتباه للأنماط السلوكية التي يعرضها النموذج في حالة وجود خصائص مشتركة تربطه بالآخرين، كالجنس والمستوى العلمي والبيئة الثقافية وبعض الخصائص الشخصية كالميول والاهتمامات والاتجاهات.

4.الأهمية المترتبة على السلوك الذي يعرضه النموذج الذي يتم تقليده

حيث يزداد الانتباه لسلوكيات النماذج التي تبدو ذات أهمية وقيمة للآخرين.

ثانياً: الاحتفاظ

تجدر الإشارة هنا إلى أن التعلم بواسطة الملاحظة والتقليد لا تظهر نتيجته بشكل فوري ومباشر بعد مشاهدة السلوك المطلوب تعلمه أو ملاحظته، وإنما يتم الاحتفاظ به واللجوء إليه عندما تقتضيه الحاجة. وهذا يتطلب توفر قدرات معرفية معينة لدى الفرد  كالتخزين في الذاكرة والتذكر والاستدعاء. وتمثل هذه السلوكيات على نحو لفظي أو صوري أو حركي. كما تلعب عملية الممارسة والإعادة دورا كبيرا في تسهيل الاحتفاظ بالأنماط السلوكية التي يتم ملاحظتها وإعادة إنتاجها لاحقاً. ومن هذا المنطلق ينبغي التنويع في النماذج المعروضة على الأفراد وعرضها أكثر من مرة عليهم حتى يسهل عليهم ترميزها.

ثالثاً:الإنتاج أو الأداء أو الاستخراج الحركي

الاستدلال على حدوث التعلم بالملاحظة لدى الأفراد يتطلب أن يملك الشخص قدرات لفظية أو حركية، حتى يجسد هذا التعلم في أداء أو فعل خارجي قابل للقياس والملاحظة. ويتطلب ذلك توفر عامل النضج والملاحظة والممارسة. كما أن إنتاج الفعل السلوكي لا يعني بالضرورة أن يكون هذا الفعل صورة طبق الأصل للسلوك الملاحظ، فقد يعمل الفرد على إنتاج السلوك بشكل يتلاءم مع توقعاته.

رابعاً: الدافعية

يعتمد التعلم بالملاحظة على وجود دافع لدى الفرد لتعلم نمط سلوكي معين، وترجمة هذا التعلم في أداء ظاهر كذلك. ويتوقف الدافع على عدد من العوامل منها النتائج التعزيزية أو العقابية (النتائج الخارجية) المترتبة على سلوك النموذج، كما يعتمد أيضاً على العمليات المنظمة ذاتياً أي التعزيز الداخلي. أيضاً، قد يشكل السلوك الذي يعرضه النموذج دافعاً بحد ذاته للملاحظ  لتعلمه، كونه يشكل أهمية في تحقيق أهدافه.

7- كيف يمكن أن نستفيد من نظرية التعلم الاجتماعي في المجال التعليمي؟

يمكن أن يسهم التعلم بالملاحظة في تشكيل الكثير من الأنماط السلوكية و المعارف منها:

8- هل يمكن تعلم السلوك الإبداعي من خلال نظرية التعلم الاجتماعي ؟

نعم، فالتعلم بالملاحظة يساعد على تعلم السلوك الإبداعي، وذلك من خلال التعرض إلى عدد كبير من النماذج بحيث يعمل الفرد على استخلاص سلوكيات هذه النماذج لتوليد سلوكيات جديدة ومبتكرة.

كما يشير الدكتور وليد فتيحي صاحب مستشفى المركز الطبي في برنامجه الشهير (ومحياي):

“أن السلوك الإبداعي يمكن تعلمه إذا خصص الشخص ساعة يومياً للتدرب عليه بشكل منتظم”.

خاتمة

تعد نظرية التعلم الاجتماعي من النظريات الممتدة الأثر سواء في الأوساط التعليمية أو التربوية أو التجارية، وذلك من منطلق كونها تفسر بشكل كبير طريقة التعلم التي يمارسها الفرد من خلال المحاكاة والتقليد، وبالتالي يجب علينا بعد تعرفنا على هذه النظرية أن نكون أكثر وعيا بتأثيرنا المباشر والغير مباشر في أطفالنا أو طلابنا، ونسعى أن نكون مثالاً جيدًا لما ندعوهم أن يكونوا عليه.

---

المراجع

أبو شعيرة ، خالد محمد وَ غباري ، ثائر أحمد ( 2009 ) : سيكولوجيا النمو الإنساني : بين الطفولة و المراهقة ، ط1 . الأردن –عمان : مكتبة المجتمع العربي .

الدوجان ، خالد إبراهيم ( 2009 ) : الوجيز في علم النفس التربوي . ط2 . الرياض : مكتبة الرشد

الزغلول ، عماد (2010) .نظريات التعلم .رام الله :دار الشروق .

اللصاصمة، محمد حرب ( 2011م ) . المنحنى الاستراتيجي الشامل لعلم النفس التربوي : بين النظرية و التطبيق . ط1 . الأردن _ عمان : دار البركة .

النشواتي، عبدالمجيد (2005). علم النفس التربوي. بيروت: مؤسسة الرسالة.

مدونة نظرية التعلم بالملاحظة، متاحة على الرابط التالي

ويكبيديا، البرت باندورا، متاح على الرابط التالي

الجمعية المغربية لحقوق الإنسان تعتزم تنصيب نفسها كطرف مدني في قضية متعلقة باختلاس و تبذير المال العام في نيابة الحوز للتربية الوطنية

بلاغ

توصل الرئيس الاسبق لفرع المنارة مراكش للجمعية المغربية لحقوق الانسان، باستدعاء من محكمة الائستناف بمراكش، للمثول امامها يوم الخميس 25 فبراير 2016 بصفتة مصرحا، في قضية ما يعرف بملف نيابة الحوز للتربية الوطنية.

ويتابع في الملف ستة 6 مسؤولين سابقين في النيابة ،بتهم تتعلق بتبذير وهدر المال العام، وقيام موظفين باعمال مخالفة للقانون وغيرها من التهم.

ومعلوم ان فرع المنارة للجمعية ،سبق له ان راسل وزارة التربية الوطنية ،ووزارة العدل والحريات، وتلقى ردا من وزير التربية الوطنية السيد محمد الوفا، كما استمعت الشرطة القضائية في شخص الفرقة الجهوية للجرائم المالية في محضر رسمي خلال شهر غشت 2012 لرئيس الفرع انذاك عمر اربيب

وفرع الجمعية المغربية لحقوق الانسان، الذي يتابع القضية بكثير من الاهتمام، كما سيتابع مجريات المحاكمة التي ينبغي ان تتوفر فيها كل مقومات العدل والانصاف، وتضمن شروط المحاكمة العادلة. يعتزم تنصيب نفسه كطرف مدني في القضية

ويدعو الفرع مناضليه وكل المدافعات والمدافعين عن المال العام للتعبئة لمحاربة الفساد وتأثيراته السلبية على الحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية عموما و الحق في التعليم خصوصا .

عن المكتب

مراكش 24 فبراير

من اجمل ما ألقى محمود درويش أنا لست لي